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CalSTAT Technical Assistance and Training

IDEAS that Work!California Department of Education, Special Education Division’s special project, California Services for Technical Assistance and Training (CalSTAT) is funded through a contract with the Napa County Office of Education. CalSTAT is partially funded from federal funds, State Grants #H027A080116A. Additional federal funds are provided from a federal competitively awarded State Personnel Development Grant to California (#H323A070011) provided from the U.S. Department of Education Part D of the Individuals with Disabilities Education act (IDEA). Opinions expressed herein are those of the authors and do not necessarily represent the position of the U. S. Department of Education.

THE SPECIAL EDGE

Primavera de 2017, en español

Volumen 31        Número 2

A Special Spring 2017 Issue Four-Page Insert

 

Mentalidad de crecimiento

Siempre me ha conmovido profundamente el desempeño sobresaliente…y entristecido el potencial desperdiciado”, escribe Carol Dweck.1 Dweck es psicóloga investigadora en Stanford. El interés en el desempeño y el potencial humano ha guiado gran parte de su trabajo, especialmente la pregunta “¿Qué hace que un niño realmente capaz se dé por vencido ante el fracaso, cuando otros niños pueden sentirse motivados por el fracaso?”2 Los esfuerzos de Dweck la han llevado a identificar lo que llama “mentalidad de crecimiento”: la comprensión de que el talento, la capacidad y la inteligencia no son condiciones estáticas. Se pueden desarrollar por medio del trabajo intenso, buena guía, y estrategias eficaces y flexibles para resolver problemas. Resulta que las personas que aplican este enfoque en sus vidas tienden a lograr más que aquellos que piensan que sus talentos, aptitudes e inteligencia son dones innatos—y que son fijos.

Lo importante

La mentalidad de crecimiento tiene sus detractores. Pero incluso uno de los más duros críticos de Dweck escribe, “Estoy seguro de que hay alguna relación entre el esfuerzo y los resultados”.3

Ése es uno de los puntos de Dweck. Ella nunca dice que el esfuerzo y la decisión hacen posible cualquier cosa. El sentido común nos dice que una mujer que mida 5’1” y tenga más de setenta años nunca jugará al básquetbol en un nivel competitivo con los Warriors, no importa cómo practique, su conocimiento del juego ni su entrenador. Siempre habrá límites. Pero casi todos nosotros mejoraremos en cualquier cosa si trabajamos en ella, especialmente si sabemos cómo hacerlo. La mentalidad de crecimiento proporciona ese “cómo”.

La investigación

Una creencia común incluso hace apenas una década era que nuestro cerebro no cambia mucho pasada la infancia excepto en términos de pérdida, debido al deterioro normal del envejecimiento, por ejemplo, o a una lesión cerebral. Sin embargo, los científicos han descubierto que “la inteligencia no es fija…y no está plantada firmemente en nuestro cerebro desde el nacimiento. En cambio, se está formando y desarrollando a lo largo de nuestras vidas.” El cerebro es maleable, como el plástico, lo que sirve como metáfora del término mismo que nombra esta capacidad: neuroplasticidad.

La promesa de la neuroplasticidad yace en el conjunto complejo—y adaptable—de conectores neurales; éstos transmiten señales eléctricas a lo largo de sus recorridos. Cada vez que tenemos un pensamiento específico, registramos un sentimiento o emoción, o hacemos algo en respuesta a un hecho en particular, fortalecemos ese recorrido. Cuanto más pensamos, sentimos o hacemos algo determinado, más se fortalece y “establece” ese recorrido.

Aprender una tarea desconocida, pensar en algo familiar de una manera nueva, o responder con una emoción no característica (para usted) a una amenaza que percibe, por ejemplo, a menudo no es fácil porque el recorrido neural es nuevo—su cerebro está creando un recorrido. Sin embargo, si trabaja para repetir el pensamiento, acto o emoción con suficiente frecuencia, paulatinamente se vuelve más fácil—y luego natural y habitual. Al mismo tiempo, su respuesta o hábito anterior, debido a que lo está usando menos, se debilita.

Según MindsetWorks, el sitio web de recursos para personas interesadas en aplicar la mentalidad de crecimiento a la escuela y la vida diaria, “La clave para el crecimiento es la práctica”.5

Las buenas noticias: Todos tenemos esta capacidad de “reconectar nuestro cerebro”. Podemos aprender a bailar el tango o a leer en griego; a dejar de mordernos las uñas o de mirar nuestro teléfono inteligente cada dos minutos. Las dos primeras son difíciles de lograr si no sabemos cómo hacerlo. Las dos segundas son difíciles de dejar si son hábitos. Pero la neuroplasticidad hace posible, si no manejar una conducta, sin duda mejorarla. Practicando la actividad deseada con suficiente frecuencia, utilizando la memoria (recordándose por qué quiere—o no quiere—hacer esa cosa), y aplicando las estrategias que ha aprendido para encarar el desafío, usted puede intencionalmente aprender cosas nuevas o reemplazar una respuesta habitual por otra.6

Y eso no es todo. Su inteligencia misma puede cambiar. Ahora los científicos comprenden que su cerebro es una especie de músculo y, al desafiarlo y aprender cosas nuevas, lo fortalecemos. Y de hecho nos volvemos más inteligentes.7

La clase

Los descubrimientos de Dweck evocan al filósofo y educador estadounidense John Dewey, quien pensaba que todo el aprendizaje empieza con esfuerzo. “Esforzarse para superar la incertidumbre y ambigüedad para descubrir una solución era, para Dewey, esencial para el aprendizaje significativo”.8 ¿Pero, cómo les enseñamos a los estudiantes a valorar el esfuerzo y perseverar en las tareas difíciles

La mayoría de los niños pequeños conocen instintivamente el valor de negarse a darse por vencido; dedican una enorme cantidad de esfuerzo a aprender a caminar, por ejemplo. Quizá sea porque tienen una meta clara en mente; quizá porque las personas que los rodean expresan felicidad ante cada pequeño movimiento que los lleva en la dirección correcta (y no tienen la expectativa de que caminen en cuanto acaban de nacer). Y quizá no haya una respuesta absoluta a la pregunta de por qué es difícil para tantos estudiantes aceptar los desafíos o continuar con una tarea de aprendizaje difícil hasta cumplirla, incluso cuando la mayoría de ellos eran intrépidos cuando estaban aprendiendo a caminar. La investigación de Dweck muestra que los estudiantes están más predispuestos a persistir si uno comparte con ellos información sobre cómo el éxito en la escuela no comienza con el cociente intelectual ni el talento; sobre cómo todos podemos mejorar en capacidad e inteligencia. Dweck escribe, “Cuando los estudiantes aprendieron a través de un programa estructurado que podían ‘hacer crecer su cerebro’ y aumentar sus aptitudes intelectuales, les fue mejor…descubrimos que hacer que los niños se concentren en el proceso que lleva al aprendizaje (como el trabajo duro o probar nuevas estrategias) podría promover una mentalidad de crecimiento y sus beneficios”.9 Además, “las intervenciones e iniciativas educacionales dirigidas a estos factores psicológicos pueden transformar la experiencia y desempeño de los estudiantes en la escuela, mejorando los resultados académicos básicos tales como el puntaje promedio (GPA [grade point average]) y los resultados en las pruebas, meses e incluso años más tarde”.10

Estos programas estructurados para “hacer crecer el cerebro” incluyen enseñar estrategias explícitas para aprender: cómo detenerse a pensar, poner la meta en mente, recurrir a y usar la memoria, organizar opciones o ideas para encontrar orden en ellas. Los estudiantes también tienen que aprender qué es, cómo se siente y cómo se oye el esfuerzo para reconocer errores y fracasos, como guías para aprender y mejorar; para valor los desafíos y la complejidad del proceso de aprendizaje; para apreciar la paciencia; y para celebrar el progreso gradual. Cuando se los guía y alienta a que tengan estas disposiciones y conductas, la actitud de los estudiantes hacia la escuela mejora junto con sus calificaciones. Un enfoque eficaz para enseñar estas prácticas a los estudiantes incluye la forma en que les hablamos cuando se esfuerzan por aprender.

El esfuerzo

Es casi imposible no deleitarse ante los logros de los niños. La mentalidad de crecimiento advierte, sin embargo, que los mensajes explícitos sobre talento e inteligencia puede llevarlos a desarrollar una actitud de “encender” o “apagar” hacia su propio potencial—o eres inteligente y talentoso o no lo eres; o tienes lo necesario o no—y promover intencionalmente una mentalidad fija. Dweck y sus colegas recomiendan que los maestros y padres alaben a sus hijos por el esfuerzo y por persistir en la tarea, que respondan a los estudiantes con palabras que celebren el trabajo duro, la tenacidad, curiosidad, proceso y progreso. Por ejemplo, en lugar de decirles a los estudiantes, “¡Eres tan inteligente!”, dígales en cambio…

Los maestros que están aplicando estos principios en su clase a menudo también colocan los mensajes que se muestran en la siguiente tabla para que sus estudiantes los vean y asimilen.

En lugar de enseñar …

Prueba a pensar…

No puedo cambiar mi cerebro.

Puedo hacer crecer mi cerebro.

Quiero ser el mejor.

Quiero mejorar.

Me va bien porque soy inteligente.

Tengo éxito porque trabajo duro.

Ignoro los comentarios sobre mi trabajo.

Pienso detenidamente en los comentarios sobre mi trabajo y los uso para mejorar lo que haré.

No soy bueno para esto.

¿Qué me falta?

Soy excelente para esto.

Voy por el camino correcto.

Me doy por vencido.

Voy a probar algunas de las otras estrategias que aprendí.

Es demasiado difícil.

Esto puede llevarme un poco de tiempo y esfuerzo.

No puedo mejorarlo.

Siempre puedo mejorar; voy a seguir intentándolo.

Me equivoqué, simplemente no soy bueno para esto.

Los errores me enseñan cómo mejorar.

Nunca seré tan inteligente como ella.

Voy a averiguar qué hace ella y lo voy a probar.

Es suficiente.

¿Es realmente lo mejor que puedo hacer?:

No lo entendí. Fracasé.

No lo entendí, todavía. Estoy aprendiendo mientras intento.

 

No sólo para los niños

Tamara Clay piensa que los niños están influenciados por lo que ven que hacen los adultos que los rodean—quizás incluso más que por lo que estos adultos dicen. Clay es una de las directoras del Área del Plan Local de Educación Especial de la Oficina de Educación del Condado de El Dorado, donde el tema de la mentalidad de crecimiento ha sido presentado en un Simposio de Inspiración a la Acción (Inspiration to Action Symposium), uno de los eventos de desarrollo profesional de la organización. Clay está especialmente interesada en “cómo la idea de la mentalidad de crecimiento recorre todo el sistema. Si es sólo en la clase,” dice “es hipocresía”.

Otros están de acuerdo. Los investigadores sobre educación, Richard y Rebeca DuFour, escriben acerca de lo que ocurre cuando las iniciativas se ven como “una tarea a completar en lugar de un proceso continuado”. La respuesta breve: fracasan. Los DuFour sugieren que cualquier cambio de filosofía o iniciativa—incluso la mentalidad de crecimiento—debe estar “anclado dentro de la cultura de una escuela”12 para que tenga éxito en la clase. En las palabras de Clay, tiene que “recorrer todo el sistema”. Esto desafía a todos los educadores—tanto maestros como administradores escolares—a hacer lo siguiente:

Emplear enfoques tales como el Plan universal de aprendizaje (Universal Design for Learning [UDL]), para crear sistemas de apoyo y crecimiento para todos.13

El Plan universal de aprendizaje (UDL) puede desempeñar un papel fundamental en el apoyo de la mentalidad de crecimiento, ya que proporciona pautas para crear ambientes que ofrecen a los estudiantes numerosas formas de tener acceso a la información, practicar aptitudes y mostrar lo que saben. La pauta del UDL de “aumentar el intercambio de opiniones orientadas a la excelencia”14 en particular encuadra perfectamente con el trabajo de Dweck.

Implicaciones para los Estudiantes con Discapacidades

La mentalidad de crecimiento fortalece la dirección reciente de la educación esp ecial “alejándose de ocuparse de aquellos con características excepcionales, y esperando ahora que aquellos con características excepcionales aprendan y progresen en sus vidas y comunidades. La pregunta ya no es ‘si los estudiantes pueden aprender, sino cuánto pueden aprender y con qué tipos de instrucción y apoyo’”.15

Rachel Qunomoen, directora de proyectos de la Colaboración Nacional entre Centros y Estados (National Center and State Collaborative [NCSC]), escribió en su testimonio ante el Senado de EE.UU. “el 80 por ciento de los estudiantes con discapacidades, es decir, el 98 por ciento de todos los estudiantes, no tienen discapacidades cognitivas…como su discapacidad principal. Mi hija de 31 años de edad tiene retardo mental y es una persona curiosa, que demuestra interés y aprende constantemente, por eso me cuesta entender por qué los educadores sistemáticamente hacen suposiciones sobre su capacidad de aprender. Me cuesta entender por qué los educadores también harían esas suposiciones sobre la capacidad de todos los estudiantes que tienen otras discapacidades, aquellos que pueden tener discapacidades del aprendizaje, trastornos del habla y el lenguaje, discapacidades de la vista, el oído o cualquier discapacidad que puede afectar CÓMO aprende un estudiante pero, como en el caso de mi hija, no tiene que afectar drásticamente QUÉ aprende el estudiante. Disponemos de investigación y métodos probados en la práctica que enseñan bien a todos los niños, pero en algunas escuelas aún no se ha logrado el deseo colectivo de hacerlo”.16

Cuando todos los adultos de una escuela la adoptan, la mentalidad de crecimiento puede ayudar a crear ese deseo colectivo, que incluye las expectativas de que todos pueden aprender y crecer—y la escuela es el lugar perfecto para que esto ocurra. “Las expectativas cambian la neurología”, dice Sherria Hoskins, una profesora de la Universidad de Portsmouth que conduce un estudio sobre la mentalidad de crecimiento en Inglaterra. “Si uno tiene expectativas bajas con respecto a un niño, su cerebro empieza a funcionar peor…No estamos diciendo que se puede convertir a un niño que tiene dificultad en matemática en un genio matemático. El mensaje es que mejore”. En este estudio, los estudiantes están aprendiendo sobre Charles Darwin y su idea de que “no había nada especial sobre mi intelecto”. Darwin afirmaba que era su “capacidad de cambiar y adaptarse” lo fundamental para su éxito.17 Por supuesto, enseñar a los estudiantes sobre su capacidad de cambiar y adaptarse no significa dar una disertación sobre neurología a estudiantes de primer grado. Pero sí significa crear un ambiente para el aprendizaje; significa dar a los estudiantes mensajes frecuentes, exactos y coherentes sobre qué implica el proceso de aprender; y significa brindar oportunidades reiteradas para practicar. De hecho, la importancia fundamental de la práctica es la razón misma por la que se proporciona terapia a los estudiantes con discapacidades; garantiza la intensidad y duración de la práctica que es necesaria para dominar una tarea—hacer algo una y otra vez hasta lograrlo. Por ejemplo, una buena especialista en terapia ocupacional sabe que hay doce pasos secuenciales para aprender a ponerse de pie. Cuando apoya a un niño joven con parálisis cerebral que afecta sus piernas, ella crea un ambiente que permite al niño practicar cada uno de esos pasos en secuencia. El mismo principio rige en cualquier tipo de clase para todos los niños y para cualquier aptitud, tanto cognitiva como física. La mayoría de los estudiantes se benefician de la intensidad y duración adicional de la práctica, y los maestros preparados crean oportunidades para la práctica planificada, con un objetivo y secuencia, que es (una vez más) “la clave para crecer”.

Hacia el futuro

Nadie tiene una mentalidad sólo de crecimiento o sólo fija; todos somos mixtos en una variedad infinita de formas. Y sin duda la mentalidad de crecimiento no es una solución infalible para el éxito en la escuela; aprender es trabajo duro y el progreso nunca sigue una línea recta, ni siquiera para las mentes más adaptables y curiosas.

Lo que es seguro es que la experiencia del progreso hacia cualquier objetivo puede ser una adiccióon sumamente agradable, y una actitud que contribuye al habito de la tenacidad. El éxito si se reproduce. Y cuanto más podemos saber—y ayudar a los estudiantes a saber—sobre cómo una mentalidad fija puede sabotear el aprendizaje y cuáles son las estrategias para resolver problemas, mantenerse en la tarea, y desarrollar una mente flexible, curiosa y expansiva, más aprenderemos. Ser un ejemplo, enseñar y promover una mentalidad de crecimiento en el hogar y la escuela puede dar a todos los estudiantes un camino más claro hacia su propio y más alto nivel de excelencia.

Notas

  1. Dweck, C. (2013). Auto teorías: Su papel en la motivación, personalidad y desarrollo (Self-theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development.) (pág. ix). Nueva York, NY: Psychology Press.
  2. Krakovsky, M. (2007). El Efecto del Esfuerzo. Stanford Alumni. https://alumni.stanford.edu/get/page/magazine/article/?article_id=32124
  3. “La Mentalidad de Crecimiento: ¿Es Pedirles a los Pingüinos que Aleteen con Más Fuerza? (“The Growth Mindset: Telling Penguins to Flap Harder?”) https://disidealist.wordpress.com/2014/12/05/242
  4. Bernard, S. (2010). Neuroplasticidad: Aprender Produce Cambios Físicos en el Cerebro (Neuroplasticity: Learning Physically Changes the Brain). Edutopia. https://www.edutopia.org/neuroscience-brain-based-learning-neuroplasticity
  5. La Ciencia del Cerebro: Usted Puede Hacer Crecer Su Inteligencia (Brainology. (2016). You Can Grow Your Intelligence.) Mindset Works. http://www.mindsetworks.com/FileCenter/52G3LTP08OVNI3G9NMI8.pdf
  6. Draganski, B., Gaser, C., Kempermann, G., Kuhn, H. G., Büchel, C. y May, A. (2006). Dinámica temporal y espacial de los cambios en la estructura cerebral durante el aprendizaje extenso (Temporal and Spatial Dynamics of Brain Structure Changes During Extensive Learning). Revista sobre neurociencia (Journal of Neuroscience), 26(23): 6314–6317.
  7. Crabreee, S. (2012). REACH para Reconectar su Cerebro. Positive Psychology News. http://positivepsychologynews.com/news/scott-crabtree/2012111824660
  8. Ermeling, B., Hiebert, J. y Gallimore, R. (2015). Mas Allá de la Mentalidad de Crecimiento: Cómo Crear Oportunidades para el Esfuerzo con Sentido en la Clase (Beyond Growth Mindset: Creating Classroom Opportunities for Meaningful Struggle). Education Week Teacher. http://www.edweek.org/tm/articles/2015/12/07/beyond-growth-mindset-creating-classroom-opportunities-for.html?qs=carol+dweck
  9. Dweck, C. (2015). Carol Dweck Vuelve a Analizar la Mentalidad de Crecimiento (Carol Dweck Revisits the Growth Mindset). http://www.edweek.org/ew/articles/2015/09/23/carol-dweck-revisits-the-growth-mindset.html
  10. Dweck, C., Walton, G., & Cohen, G. (2014) Tenacidad Académica: Mentalidades y Aptitudes que Promueven el Aprendizaje a Largo Plazo (Academic Tenacity: Mindsets and Skills That Promote Long-Term Learning). https://ed.stanford.edu/sites/default/files/manual/dweck-walton-cohen-2014.pdf
  11. Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H. y Dweck, C. S. (2007). Teorías implícitas de la inteligencia predicen el desempeño en la transición de un adolescente: Un estudio longitudinal e intervención (Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention.) Desarrollo Infantil (Child Development), 78(1), 246–263.
  12. Dufour, R. y Dufour, R. (2009). Nuevo análisis sobre las comunidades profesionales de aprendizaje en acción: Nuevas perspectivas para mejorar las escuelas (Lo que necesitan saber los directores) (Revisiting Professional Learning Communities at Work: New Insights for Improving Schools (What Principals Need to Know)). Bloomington, IN: Solution Tree Press.
  13. Hochheiser, D. (2014). La Mentalidad de Crecimiento: Una Filosofía que Guía, No Sólo un Recurso (Growth Mindset: A Driving Philosophy, Not Just a Tool). Edutopia. https://www.edutopia.org/blog/growth-mindset-driving-philosophy-david-hochheiser
  14. Centro Nacional Para el Plan Universal de Aprendizaje (National Center for Universal Design for Learning) Pautas del UDL —Versión 2.0: Ejemplos y Recursos. ttp://www.udlcenter.org/implementation/examples/examples8_4
  15. Dowling, J. y McFarland, S. (2010). Discapacidades Graves. La Educación y las Personas con Discapacidades Graves: Prácticas Prometedoras (Severe Disabilities: Education and Individuals with Severe Disabilities: Promising Practices), pág. 2. Enciclopedia Internacional sobre Rehabilitación (International Encyclopedia of Rehabilitation). http://cirrie.buffalo.edu/encyclopedia/en/article/114/
  16. Quenemoen, R. (12 de julio de 2006). Audiencia del Senado de EE.UU. sobre Ningún Niño Es Dejado Atrás. Obtenido en http://archives.republicans.edlabor.house.gov/
  17. Rustin, S. (2016). Nueva Prueba sobre la “Mentalidad de Crecimiento”, la Teoría de que Todo el que Intenta Puede Tener Éxito. The Guardian. https://www.theguardian.com/education/2016/may/10/growth-mindset-research-uk-schools-sats

 

Innovaciones: Tecnología que apoya la transición exitosa

Nada es más fundamental ante una encrucijada importante en la vida de una persona, que la competencia para comunicarse—que le permite a una persona expresar lo que necesita, quiere y sabe—y tener acceso a lugares físicos y a información. Las últimas tres décadas del siglo han sido asombrosas en cuanto a avances en el desarrollo de dispositivos tecnológicos y plataformas de software que hacen posibles estas dos cosas. Los sistemas de comunicación aumentativa y alternativa, audífonos e implantes, tecnologías para movilidad, apoyos sociales y emocionales, recursos de telesalud y más—todo ello apoya a los estudiantes con discapacidades cuando participan en la escuela. La tecnología también facilita cada vez más que los maestros diferencien la instrucción en la clase de educación general y así enseñen los mismos criterios de contenido a todos los estudiantes.

Los avances en la investigación y diseño para mejorar incluso elementos de tecnología simple—tales como lentes correctores, bastones y andadores, y adaptadores para sostener el lápiz—además de tecnologías intermedias, tales como correctores orales de ortografía, amplificadores y organizadores electrónicos. En el nivel más alto, las sillas de ruedas se están haciendo cada vez más especializadas (¡algunas pueden subir escaleras!), los sistemas operados por el movimiento de los ojos o la cabeza permiten que personas con trastornos neurológicos graves se comuniquen y operen computadoras, y se están desarrollando anteojos para aumentar y contrastar la vista residual más leve, de manera que personas con pérdida considerable de la vista puedan obtener suficiente información visual para mantener su independencia.

El espectro de opciones es amplio. Para obtener más información, visite los siguientes sitios Web:

¿Qué hay de nuevo? ¡La interseccionalidad!

La identidad humana pocas veces es simple o unidimensional. Hay un adolescente en Uganda que es blanco, transexual y boxeador; un hombre afroamericano de Minnesota, que es judío y maestro de arte; y una mujer de 85 años de edad que tiene una discapacidad y adiestra caballos con problemas de conducta. La “interseccionalidad” es la teoría sociológica que explora la interacción de múltiples dimensiones humanas: la forma en que una persona se identifica con o pertenece a más de una categoría—raza, género, edad, etnia y discapacidad—puede enfrentar varias y a veces conflictivas experiencias como resultado de la intersección de esas identidades.

La palabra fue adoptada hace más de 30 años por Kimberlé Crenshaw, actualmente profesora de derecho en Columbia y en la Universidad de California en Los Angeles (University of California Los Angeles [UCLA]) "para describir cómo la raza y género podrían interponerse como formas de opresión”.1 Su investigación se concentra en la interseccionalidad de las mujeres negras2, pero el significado de la palabra se ha ampliado y tiene implicancias específicas para los estudiantes con discapacidades de California.

El estado se convirtió en noticia nacional por su Fórmula para el control local de fondos (Local Control Funding Formula [LCFF]), una ley que marcó un hito y eliminó muchas categorías estrictas de fondos, identificó tres subgrupos de estudiantes que están en situación de riesgo de fracasar en la escuela, y ahora proporciona dinero adicional para estos estudiantes en el orden local, para promover su éxito escolar. Estos subgrupos se componen de los estudiantes que están en desventaja económica, los estudiantes que viven en hogares de crianza y los estudiantes que están aprendiendo el inglés como segundo idioma.

Una cantidad considerable de estudiantes de estos subgrupos también tiene una discapacidad. Sin embargo, el dinero para educación especial no fue contemplado en el espectro de fondos de la LCFF; de manera que aún está por verse cómo se resolverá esta interseccionalidad en términos de fondos, servicios y apoyo para los estudiantes con discapacidades. Un desafío en particular yace en las variaciones entre los esquemas de distribución de fondos actuales para educación especial. Una cantidad específica de dinero está destinada a los apoyos y servicios que necesitan los estudiantes con discapacidades para beneficiarse de su educación, y este dinero fluye a través de las Áreas del Plan Local de Educación Especial (Special Education Local Plan Areas [SELPA]). Pero algunas SELPA reciben más dinero por alumno que otras, y los esquemas de distribución de fondos en general son “contrarios a los principios de la LCFF en cuanto a transparencia, control local y responsabilidad”.3 La LCFF ha trazado caminos importantes con el fin de garantizar que los estudiantes del estado reciben la intensidad en la instrucción que necesitan para estar listos para su educación y/o empleo futuro después de la escuela secundaria. California aún no ha terminado, sin embargo, de perfeccionar su enfoque para que los fondos en particular, y la educación en general, sean más eficientes y equitativos para todos los estudiantes. Al concentrarse en las finanzas de la educación especial, el estado está encarando el desafío de satisfacer las necesidades a veces complejas de aquellos estudiantes cuya situación interseccional abarca una discapacidad y las categorías explícitas de la LCFF—una superposición que puede ponerlos en riesgo de discriminación no intencional en cuanto a servicio y ubicación.4 Un sistema unificado de educación que satisface con eficiencia y equidad las necesidades de todos los estudiantes es el objetivo; cómo puede adaptarse esta visión a la situación interseccional de los estudiantes con discapacidades puede llevar a una o más reformas claves.

  1. Emba, C. (2015). La Interseccionalidad. The Washington Post. https://www.washingtonpost.com/pb/news/in-theory/wp/2015/09/21/intersectionality-a-primer/?outputType=accessibility&nid=menu_nav_accessibilityforscreenreader
  2. Crenshaw, K. (2016). La Urgencia de la Interseccionalidad (The Urgency of Intersectionality). https://www.ted.com/talks/kimberle_crenshaw_the_urgency_of_intersectionality
  3. Hill, L., Warren, P., Murphy, P., Ugo, I. y Pathak, A. (2016). Las Finanzas de la Educación Especial en California (Special Education Finance in California). Instituto sobre Política Pública de California (Public Policy Institute of California). http://www.ppic.org/main/publication.asp?i=873
  4. Ibid. Hill, Warren, Murphy, Ugo y Pathak.

 

Aprender de otros: El Proyecto READ

No se pierda los seminarios en línea gratuitos auspiciados por el Proyecto READ. Estos eventos en línea exploran estrategias para mejorar la lectura y el inglés (English Language Arts [ELA]) para todos los estudiantes—incluso los estudiantes con discapacidades, los que están aprendiendo inglés como segundo idioma, los estudiantes en desventaja socioeconómica—y serán presentados por escuelas que han logrado éxito en la enseñanza de lectura, integración de equipos, control de progreso y participación de las familias. Habrá más información disponible en el sitio web del Proyecto READ a principios de agosto de 2017, la que incluirá una lista de sitios ejemplares del Proyecto READ que recibirán visitas de equipos escolares interesados en mejorar el progreso de los estudiantes.

Marque el sitio http://www.caspdg.org

 

La transición a la vida adulta: las escuelas públicas independientes (charter schools) asumen el desafío

Los estudiantes de la Escuela Pública Independiente John Muir en Grass Valley están aprendiendo a leer una serie de planos eléctricos. En Petaluma, están trabajando en restauración de hábitats, y en Salinas están practicando artes culinarias. Éstas no son clases de educación de escuelas secundarias vocacionales, y los estudiantes no son jóvenes del segundo año de secundarias suburbanas. Son adultos jóvenes, de 16 a 25 años de edad, “que no han tenido éxito en escuelas tradicionales”, dice RJ Guess, director ejecutivo de las Escuelas Públicas Independientes John Muir. Los estudiantes están aprendiendo aptitudes laborales mientras trabajan para obtener un diploma de la escuela secundaria. La mayoría se graduarán y harán la transición a la fuerza laboral, o continuarán su educación.

Al igual que John Muir, todas las escuelas públicas independientes de California son escuelas públicas, con matrícula gratuita y abiertas a todos los estudiantes, incluso a estudiantes con discapacidades. Los padres, maestros o miembros de la comunidad inician escuelas públicas independientes cuando buscan más opciones para los tipos de oportunidades educativas que se ofrecen dentro del sistema de escuelas públicas. Las escuelas públicas independientes tienen autonomía en su operación pero deben cumplir con las leyes estatales y federales, incluso el requisito de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Act [IDEA]) que establece que se debe contar con un plan de transición formal para los estudiantes con discapacidades antes de que cumplan los dieciséis años de edad.

Pero los educadores de estas escuelas están viendo la necesidad de planificar la transición tanto antes como, para algunos estudiantes, bastante después de los 16 años de edad.

Puede no llamarse oficialmente planificación de la transición, pero cuando se identifican problemas académicos y de la conducta, y se emplean intervenciones adecuadas en una etapa temprana de los estudios de un niño, “cuando llegan a la escuela secundaria, ya han resuelto o reducido al mínimo las deficiencias académicas y sociales” y están mejor preparados para una transición exitosa a la vida postsecundaria, dice Ginese Quann, directora de áreas del plan local de educación especial (Special Education Local Plan Areas [SELPA]) de la Escuela independiente El Dorado. Y para aquellos estudiantes que salen de la escuela secundaria sin un diploma o certificado de cumplimiento, las escuelas públicas independientes como John Muir y Civicorps de Oakland ofrecen una segunda oportunidad de adquirir no solo un diploma, sino además las aptitudes para obtener un empleo estable, con un sueldo digno.

Comenzar antes de los 16 años de edad

Hay más de 1,200 escuelas públicas independientes en el estado; casi un cuarto de ellas operan con el apoyo estatal de las SELPA de El Dorado; los estudiantes con discapacidades constituyen el 10.8 por ciento de los inscritos, que es comparable al estado en general. Para estos estudiantes, dice el superintendente adjunto David Toston, “la planificación de la transición debería empezar en la escuela intermedia, haciendo que los estudiantes piensen en lo que quieren hacer, y debería incluir aptitudes básicas para la vida independiente y cómo defender con eficacia sus propios intereses”. Quann está de acuerdo en que comenzar en la escuela intermedia es importante “para que puedan tomar cursos en la escuela secundaria que se alineen con que lo quieren hacer”.

La planificación de la transición en estas escuelas es constante y usa datos que se reúnen sobre las necesidades, intereses y progreso del estudiante. Las pautas de procedimiento de El Dorado para la planificación de la transición sugieren que la exploración de carreras o inventario de intereses es útil para los estudiantes de los grados nueve y diez; “para un estudiante mayor, la evaluación de aptitudes vocacionales es más adecuada”. Cuando la transición se convierte en parte del Plan Individualizado de Educación (Individualized Education Plan [IEP]), el estudiante debe ser invitado a la reunión de IEP. “En condiciones ideales”, dice Quann, “el estudiante debería guiar la reunión”, lo que ayuda a que él o ella desarrolle sus aptitudes de defensa de sus intereses y de liderazgo. El plan de transición incluye “metas postsecundarias apropiadas, medibles…y los servicios de transición (incluido el curso de estudio) necesarios para ayudar al estudiante a alcanzar esas metas”. Las metas anuales de cada año—aptitudes que el estudiante debe adquirir, por ejemplo, o clases que debe tomar—deben ser para apoyar las metas postsecundarias, y las pautas destacan la necesidad de que las metas estén orientadas a los resultados, para “identificar un resultado en lugar de un proceso”. Por ejemplo, una meta anual para Austin, que quiere ser agente de policía, podría ser: “Con el fin de adquirir las aptitudes en lectura necesarias para la labor policial, Austin redactará todo el trabajo escrito como mínimo en un nivel de escritura de décimo grado”. Y su plan de transición podría decir: “Austin recibirá un diploma y asistirá a la Escuela Universitaria Comunitaria Folsom Lake (Folsom Lake Community College) para obtener su título de asociado (associate) antes de ingresar a la academia de policía”.

Tales planes de transición, dice Toston, tienen el fin de producir “resultados tangibles para el estudiante; no estamos simplemente cumpliendo y marcando todos los cuadros correspondientes”.

La mayoría de los estudiantes que son parte del SELPA de la Escuela pública independiente El Dorado se graduarán y pasarán a la siguiente fase de sus vida, ya sea el trabajo, la educación y/o la vida independiente. Pero para demasiados estudiantes con discapacidades de California, no existe una planificación robusta y efectiva de la transición, y su transición consiste en abandonar la escuela sin un diploma. Pueden acabar desempleados, sin hogar y viviendo en la pobreza. Algunos son padres jóvenes de niños pequeños, algunos pasan tiempo en la prisión.

Aquellos que dejan la escuela sin un diploma o certificado de cumplimiento y que están dispuestos a invertir en sí mismos y en sus futuros, sin embargo, pueden encontrar su camino hacia una de las escuelas públicas independientes John Muir o a Civicorps. Éstas son escuelas creadas específicamente para asistir a adultos jóvenes que no han terminado la escuela secundaria de una manera tradicional. Ambos ofrecen una segunda oportunidad para adquirir no sólo un diploma sino también las aptitudes para obtener un empleo estable, con un sueldo digno. Aunque los dos programas difieren en aspectos significativos, ambos tienen programas académicos y capacitación laboral rigurosos, y también ofrecen servicios individualizados de consejería y apoyo a todos los estudiantes.

Civicorps

En Civicorps, parte del SELPA de Oakland, aproximadamente 150 estudiantes de edades comprendidas entre los 18 y los 26 años se inscriben cada año. La mayoría viven en el área general de Oakland, y el 40 por ciento tienen discapacidades o están enfrentándose a problemas emocionales.

Cada nuevo estudiante, con y sin discapacidades, tiene una entrevista con la Especialista en Recursos Lauren Hoernig. “Nos dicen si tienen algún tipo de historial en educación especial”, dice Hoernig. “Si se auto identifican, obtendremos copias de sus registros”. Esos registros, en la experiencia de Hoernig, a menudo son viejos y están incompletos. “Los IEP que veo son mayormente de octavo o noveno grado, y muy pocos estudiantes tienen planes de transición”. Incluso si existen, “esos planes de transición realmente cambian cuando llegan aquí”, dice la subdirectora Tessa Nicholas.

Estos planes probablemente cambian por varias razones. Pero la falta de una meta clara y concreta para el futuro es a menudo una de ellas. Según el Centro para el Éxito en la Preparación para las Carreras y la Universidad (College and Career Readiness and Success Center), es importante para los estudiantes con discapacidades tener programas de educación específicos para las ocupaciones, con servicios adecuados de instrucción y apoyo. Muchos programas de jardín de infantes al grado 12 no proporcionan estas cosas. Civicorps lo hace. Todos los estudiantes comienzan sus estudios en Civicorps tomando una clase sobre caminos para carreras y escribiendo un plan de metas personal que incluye metas para su carrera, educación y vida.

Luego comienzan con la primera fase del programa de Civicorps. 14 semanas de clases académicas en matemáticas, lectura y uso de la lengua, basadas en los Criterios del Estado de California (California State Standards), además de capacitación en aptitudes tales como puntualidad, desarrollo de equipos, resolución de conflictos y nociones de finanzas. “Hay mucho apoyo, mucha ayuda individual”; dice la directora de la escuela, TyFahra Singleton. Hoernig tiene dos asistentes de instrucción, “y uno de nosotros está en la clase en todo momento”, dice. “Trabajamos con los maestros [de educación general] para proporcionar apoyo académico a todo el que lo necesite”.

Después de las primeras 14 semanas, los estudiantes empiezan su capacitación laboral. Las clases no terminan, sin embargo; los estudiantes asisten a clases dos noches por semana, avanzando siempre hacia la graduación, mientras ganan $12.86 por hora trabajando en el negocio de reciclaje propio de Civicorps, en proyectos de manejo del medio ambiente con socios tales como Parques Regionales del Este de la Bahía (East Bay Regional Parks) y el Distrito de Servicios Públicos Municipales del Este de la Bahía (East Bay Municipal Utilities District), o con otros empleadores del área.

Aunque los estudiantes se inscriben como clase, progresan a un ritmo personal. El programa se puede cumplir en tan solo nueve meses, aunque “un estudiante que necesita más apoyo podría tardar un año y medio”, dice Nicholas. Un asombroso 72 por ciento de los estudiantes de Civicorps se graduarán con un diploma de la escuela secundaria. Se sigue su progreso formalmente durante un año después de la graduación, y el 73 por ciento están empleados o inscritos en una universidad un año más tarde.

En Civicorps, muchos han encontrado la guía y apoyo que les faltaba en su educación truncada de jardín de infantes al grado 12. Singleton dice que quisiera que se les hubiera permitido a los estudiantes “un poco más de lucha productiva” durante su educación. “Se dan por vencidos demasiado fácilmente. No tendrán IEP y el mismo nivel de apoyo después de que dejan la escuela, y no han sido capacitados para resolver problemas”. Agrega Nicholas. “Muchos dicen que a nadie le importaban. Necesitan personas que los valoren. Tener a alguien que nos ve y cree en nosotros crea una motivación interna”.

John Muir

Las Escuelas públicas independientes John Muir, situadas en Grass Valley y parte de la Oficina de Educación del Condado de Nevada, asisten a 1,400 estudiantes en 50 escuelas de todo el estado, la mayoría de ellas en el sur de California. El ocho por ciento son estudiantes con discapacidades.

A diferencia de Civicorps, los estudiantes no solicitan inscribirse directamente en John Muir. Primero contactan a una de las entidades asociadas de la escuela—California Conservation Corps, un cuerpo local de conservación, YouthBuild, o programas de la Ley de Inversión en la Fuerza Laboral (Workforce Investment Act)—“y si no tienen un diploma de la escuela secundaria, se los inscribe automáticamente”, dice Guess.

En su programa académico, John Muir aspira a mostrar el crecimiento del aprendizaje del estudiante en siete áreas: leer y escribir con eficacia; obtener aptitudes fundamentales para la vida; apreciar la historia, geografía y acontecimientos actuales; comprender los procesos de gobierno; comprender y aplicar conceptos matemáticos; aplicar conceptos y aptitudes científicas; y desarrollar sus propios intereses y talentos especiales.

Las clases son pequeñas y “los maestros tienen en cuenta todos los estilos y necesidades de aprendizaje”, dice Greta Youngblood, administradora académica de Conservation Corps de la Zona Norte de la Bahía (Conservation Corps North Bay [CCNB[), una entidad asociada que asiste a los condados de Marin y Sonoma. Debido a que hay menos estudiantes en el norte de California, los maestros de educación especial certificados no son empleados de John Muir sino que están contratados a través de agencias externas y se los llama “tutores” cuando visitan las escuelas. Ofrecen apoyo a todos los estudiantes, con y sin discapacidades. “En muchos ambientes escolares tradicionales, se estigmatiza todavía a la educación especial”, dice Guess. “En el nuestro no”. Los estudiantes se gradúan cuando consiguen los créditos académicos que necesitan. Alrededor de dos tercios de los estudiantes con discapacidades obtienen un diploma.

Al mismo tiempo están aprendiendo un oficio. “Nos fijamos en qué sectores de la industria se concentran nuestros asociados y qué posibilidades de crecimiento hay en esos sectores”, dice Guess. Menciona agricultura, recursos naturales y energía, además de profesiones “a prueba de recesión”, tales como plomería, electricidad y servicio de comidas. Profesionales de las industrias de electricidad, construcción y culinaria son algunos de los instructores en escuelas de John Muir.

En los lugares de trabajo de Petaluma, los estudiantes están quitando especies invasivas y plantando árboles a lo largo del Río Petaluma. Pueden obtener una certificación en aptitudes tales como uso de herramientas eléctricas y maquinaria pesada. Para atraer a más estudiantes, el director de desarrollo de CCNB, Mark Green, dice que acude a organizaciones no gubernamentales (Non-governmental Organizations [NGO]) y coloca anuncios en salas de cine locales.

Teresa Talbott es directora de educación especial en John Muir. Al igual que en Civicorps, si los estudiantes dicen que tenían un IEP antes de dejar la escuela, consultará esos registros. “Luego nos fijamos en dónde podemos ofrecer más apoyo”. ¿Cómo va a ayudarlos el IEP a tener acceso al plan de estudios que aún necesitan para obtener un diploma?”

Dice que los planes de transición que ve a menudo no están basados en aptitudes. “Me gustaría que hubiera un programa en el que el estudiante esté realmente involucrado, comprenda y anticipe las metas para su vida, y vea la conexión entre la meta y los pasos para alcanzarla”. Si, por ejemplo, un estudiante quiere ser mecánico de automóviles y obtener una certificación en una escuela vocacional, Talbott aconseja mirar la solicitud, ver qué es necesario, y elaborar un plan para trabajar hacia ese objetivo—una especie de mapa retrospectivo muy específico. Para Talbott, el mejor momento para comenzar a explorar los intereses de un estudiante es el quinto o sexto grado. “Hacerlos salir para que experimenten esa carrera; que tengan un mentor para que puedan ver por qué lo que están haciendo ahora es trabajar hacia esa meta”.

Cuando estos planes estén disponibles para ayudar a los estudiantes de la escuela secundaria en la transición a una vida postsecundaria exitosa, quizá será menos necesario que haya escuelas como Civicorps y John Muir. “Si brindamos caminos para los estudiantes, quizá ya no seremos necesarios”, dice Guess. “Lo que queremos es ya no ser necesarios”.

Recursos adicionales

Planear un Mapa de los Sueños: La Transición a la Vida Adulta (Mapping Dreams: The Transition to Adulthood) se encuentra en http://www.pacer.org/transition/resource-library/publications/ST-40-excerpt.pdf

La Planificación de la Transición Secundaria: Aspectos Básicos—Cómo Lograr Resultados Exitosos y Cumplir los Mandatos (Secondary Transition Planning: The Basics—Achieve Successful Outcomes and Meet Mandates) se encuentra en http://www.catransitionalliance.org/docs/49-TransitionPlanningTheBasics2015_1029201590719.pdf

La Transición de los Estudiantes con Discapacidades a la Educación Postsecundaria: Una Guía para los Educadores de la Escuela Secundaria (Transition of Students With Disabilities to Postsecondary Education: A Guide for High School Educators) se encuentra en https://www2.ed.gov/about/offices/list/ocr/transitionguide.html#keys

Nota

  1. Institutos de Investigación de Estados Unidos (American Institutes for Research). (2013). Como Mejorar la Preparación para la Universidad y las Carreras para los Estudiantes con Discapacidades (Improving College and Career Readiness for Students with Disabilities). Centro para el Éxito en la Preparación para las Carreras y la Universidad (College and Career Readiness and Success Center). http://www.ccrscenter.org/sites/default/files/Improving%20College%20and%20Career%20Readiness%20for%20Students%20with%20Disabilities.pdf

 

 

Una mirada más detenida: Cuándo comenzar la planificación de la transición

La letra de la ley

La Ley de Educación para Personas con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Act [IDEA]) requiere que los equipos del Programa Individualizado de Educación (Individualized Education Program [IEP]) apoyen a un estudiante con discapacidades en la preparación para la transición del sistema de jardín de infantes al grado 12 a la vida adulta. Se debe incluir lenguaje sobre los servicios para la transición en el IEP, según IDEA, “comenzando a más tardar desde el primer IEP vigente cuando el niño cumple 16 años, y actualizado cada año a partir de entonces”. [Artículo 614(d)(1)(A)(i)]. Ésta es la ley. Si el estudiante cumple 16 años antes de la siguiente reunión programada de IEP, el equipo de IEP debe incluir servicios de transición e identificar los servicios necesarios durante el IEP cuando el estudiante tiene 15 años de edad, para que el plan entre en vigor cuando el estudiante cumpla 16 años.

El espíritu de la ley

Aunque “comenzando a más tardar…cuando el niño cumple 16 años” es el lenguaje exacto de la ley para el lenguaje formal de transición, planificación y servicios, el verdadero espíritu de la educación pública eficaz sugiere algo más sólido. Los padres (que son el primer maestro de un niño) y todos los educadores que intervienen prestan un mejor servicio a cada niño cuando están teniendo en cuenta cuáles son sus aspectos fuertes y débiles individuales en su contacto más temprano con el niño. Cuando se conocen esos aspectos fuertes y débiles, los padres y maestros pueden determinar cuál es la mejor manera para apoyar al niño en el desarrollo de sus talentos, y encarar cualquier dificultad presente o prevista. Entonces, para cuando el niño sale de la escuela secundaria, él o ella está listo para ingresar de lleno a la vida adulta y lograr resultados óptimos a lo largo de su vida—incluso el aprendizaje continuo (formal o informal), empleo por un sueldo vital, participación en la comunidad, y vida independiente hasta el mayor alcance posible

Cómo llegar desde aquí hasta allá

Dos cualidades se destacan sistemáticamente entre las cinco primeras que los empleadores buscan en sus nuevos empleados: la capacidad de comunicarse con eficacia y la capacidad de trabajar bien con otros. Es discutible que las aptitudes de lenguaje verbal/lengua inglesa (es decir lectura, redacción y expresión verbal de algún tipo) y las aptitudes sociales y emocionales (es decir controlar los sentimientos y conductas, desarrollar relaciones y fijar y alcanzar metas) se deban enseñar intencional y simultáneamente en cada etapa del desarrollo de un niño. El enfoque, de hecho, consiste en lanzar el proceso de transición en el momento más adecuado: al principio.

Para no pasar por alto

El Centro IRIS: Recursos para todos los maestros

Durante 16 años, el Centro IRIS ha sido líder en el desarrollo de materiales en línea, diseñados para ayudar a mejorar los resultados educativos para todos los estudiantes, especialmente los alumnos con dificultades y aquellos con discapacidades. Con un énfasis en la accesibilidad e interactividad, los módulos, estudios de casos y actividades en línea de IRIS abarcan temas tales como el manejo de la conducta en la clase, diversidad cultural y lingüística, trastorno del espectro del autismo, Plan Universal de Aprendizaje (Universal Design for Learning), y tanto más.

Los recursos de IRIS se refieren a desafíos en la instrucción y la conducta, y proporcionan soluciones prácticas, basadas en pruebas, que los maestros pueden implementar en sus clases. Todos los recursos de IRIS están disponibles sin cargo a través del sitio web del centro. Además, ahora IRIS ofrece oportunidades de desarrollo profesional de bajo costo a través del Centro de Horas de Desarrollo Profesional (Professional Development [PD] Hours Store), que presenta una variedad selecta y creciente de módulos de aprendizaje de IRIS y—para el maestro en movimiento—micro certificaciones.

Para obtener más información sobre el Centro IRIS y sus recursos, visite https://iris.peabody.vanderbilt.edu/ o llame al centro al 800-831-6134.

 

Vivir la transición

Por Christina Mills, Madre Líder y Miembro de la Comisión de Asesoramiento sobre Educación Especial de California (California Advisory Commission on Special Education).

Me encuentro en una posición única. Literalmente. Nací con una discapacidad y uso una elegante silla de ruedas cromada. También tengo dos hijos con discapacidades. De manera que la palabra “transición” es algo lo que he estado familiarizada desde que tengo memoria. De hecho, para mí la vida ha sido una transición continua.

Mi historia

Mi educación empezó en una escuela segregada en Vista, California, pocos años después de que se adoptara el Artículo 504, cuando personas con discapacidades ocuparon el Edificio Federal de San Francisco durante casi un mes, abogando por derechos civiles relacionados con las discapacidades. Me considero afortunada de haber nacido durante una era en que se les dio derechos a las personas como yo, “personas discapacitadas”. No exactamente los mismos derechos. Pero ese acontecimiento en San Francisco llevó a cambios positivos importantes, para mí y para mi esposo—y más tarde para nuestros hijos. Aunque incluso un cambio positivo nunca sigue una línea recta.

El Artículo 504 de la Ley de Rehabilitación (Rehabiltation Act) y de la Ley de Educación para Todos los Niños Discapacitados (Education for All Handicapped Children’s Act) (la ley que evolucionó para convertirse en la Ley de Educación para Personas con Discapacidades [Individuals with Disabilities Education Act]) fueron ambos sancionados después de esa protesta civil. Debido a esas leyes federales, se me transfirió de una escuela segregada a un “ambiente menos restrictivo” en una escuela pública. Ya han pasado más de 30 años y aún puedo recordar lo que sentí durante esa transición. Recuerdo que me dijeron, “Eres mejor y más inteligente que los otros niños aquí. Por eso te vas”. Estas palabras me dejaron un gusto amargo en la boca. La intención era que sonaran como algo positivo. Y aunque probablemente me hicieron sentir mejor sobre mí misma que como se sentían mis compañeros discapacitados con respecto a ellos mismos, también me hicieron sentirme diferente: menos discapacitada pero sola cuando se trataba de tener amigos discapacitados con los que identificarme. Esas palabras me causaron daño y casi me desviaron del curso de mi vida.

Pese a mis discapacidades y mi silla de ruedas, yo no tenía un Programa Individualizado de Educación (Individualized Education Program [IEP]) ni un Plan 504. Era uno de estos estudiantes que están “en el medio”. Es decir, la generación a la que se consideraba “gravemente discapacitada” y feliz de que se la integrara, pero no la generación lo suficientemente reciente como para tener una administración escolar que de hecho sabía lo que significaba la ley o cómo implementarla. Por otra parte, yo era de una familia monoparental pobre. Mi mamá tenía poca educación y ni siquiera sabía que teníamos derechos. Simplemente pensó que la gente estaba siendo buena con nosotros.

Las cosas cambiaron cuando fui seleccionada para asistir al Foro de Liderazgo de la Juventud de California (California Youth Leadership Forum [YLF]) para Estudiantes con Discapacidades, en 1995. Fue el plan de estudios del YLF y la influencia positiva de personas discapacitadas ejemplares que conocí durante el programa lo que me ayudó a comprender que había leyes que me protegían. Fueron las innumerables conversaciones con mis compañeros discapacitados de YLF las que me hicieron entender por primera vez que no estaba sola y que no era diferente de mis compañeros de clase discapacitados de la escuela segregada que había dejado años antes. Era la primera vez en mi vida que me sentía bien siendo yo misma, discapacitada. En realidad, me sentía orgullosa y aprendí que tenía un futuro por delante que ninguna otra persona de mi familia había pensado que sería posible para una niña discapacitada como yo.

Considero que YLF fue una de las experiencias de transición más importantes de mi vida. Me llevó a ser la madre defensora que soy hoy de los derechos de mis hijos y de otros jóvenes con los que me relaciono a través de mi trabajo en la Fundación de Centros para la Vida Independiente de California (California Foundation for Independent Centers), YO. Discapacitados y orgullosos, que yo cofundé.

Avanzamos quince años y muchas transiciones educativas y personales más tarde. Estoy casada con un hombre que tiene una discapacidad. Ambos tenemos carreras relacionadas con los derechos para personas con discapacidades y hemos tenido dos niños hermosos, que también resulta que tienen discapacidades.

Consideramos la transición una parte de la norma de nuestra familia. La transición como personas con discapacidades está llena de variables, pero tener niños a los que tenemos la responsabilidad de guiar a través de la transición es otra experiencia completamente distinta, y emocionante. Ellos se benefician de las experiencias de su mamá y papá.

La historia de Olivia

Cuando nuestra hija Olivia nació con múltiples discapacidades, nos preparamos para usar nuestros conocimientos sobre crianza, nuestras energías y nuestra imaginación. Pensamos en cómo podría ser su vida cuando empezara a ir a la escuela y nos aseguramos de tener un plan para conseguirle todo lo que necesitaba, en un ambiente que complementara nuestros valores positivos sobre las discapacidades. No habría segregación ni lástima.

A los 18 meses, Olivia asistía tres días por semana a un programa escolar integrado que estaba asociado con el programa de parques y recreación de la ciudad, para niños de desarrollo típico de hasta 3 años de edad. La especialista de Intervención en la Primera Infancia de Olivia era su asistente individual no oficial, quien ayudó a que esto fuera posible. El arreglo dio resultado. También preparó la escena para la transición de Olivia al preescolar de nuestro vecindario.

Olivia tuvo toda evaluación y análisis imaginable antes de ingresar a preescolar. Sus múltiples diagnósticos llevaron a una fácil conclusión de que reunía los requisitos para recibir servicios en virtud de IDEA, pero también llevaron a inquietudes acerca de si sería capaz de desarrollarse con éxito en un ambiente escolar típico. No tenía capacidad de expresión verbal, tenía impedimentos de la vista, y discapacidades físicas, intelectuales y de desarrollo pero, al igual que sus padres, todos en la escuela local veían su potencial. No había duda alguna de su capacidad de beneficiarse asistiendo a una escuela en un ambiente menos restrictivo, que significaba tiempo con sus compañeros de desarrollo típico y también con sus compañeros con discapacidades en una clase que ofrecía servicios inclusivos (push-in services). La escuela le brindaba una rutina, estructura, responsabilidad por sus actos, interacciones sociales, compañeros estudiantes, maestros creativos y oportunidades educativas. Esos maestros empujaron a Olivia tanto como nosotros en nuestra casa, y creíamos en las altas expectativas que teníamos para ella. Mirando hacia atrás, aún me asombra que el Equipo de IEP apoyara nuestra meta de movilidad de permitir que Olivia se tomara de las rodillas de su maestro o asistente mientras estaba sentada en un banco giratorio en clase, como forma de mejorar su movilidad en el futuro.

Pienso que el informe familiar proactivo, de nueve páginas, que escribí sobre los aspectos fuertes de Olivia, para complementar las evaluaciones profesionales (que no eran tan positivas) ayudó a todos a entender el potencial de Olivia. Fue ese bien planeado informe familiar, junto con las notas que entregué sobre el lenguaje y comportamiento adecuado y respetuoso para las discapacidades, lo que ayudó en la transición de nuestra niña de un programa de intervención en la primera infancia a preescolar.

Anticipar, planificar, abogar, y trabajar en equipo es lo que llevó al equipo de IEP de Olivia a un comienzo positivo. Las expectativas eran altas no sólo para Olivia sino para todos los que intervenían en su éxito. Iniciamos el proceso con una actitud positiva y logramos la confianza de los otros miembros del equipo cuando les mostramos nuestro entusiasmo y fe en nuestra hija.

Lamentablemente, la transición de Olivia a jardín de infantes no ocurrió. Pero una vez más estábamos preparados y comenzamos a comunicar nuestras expectativas para jardín de infantes meses antes de la reunión para su transición. Pasó tres años en preescolar y creció enormemente. Hacía contacto visual, aprendió a pedir y a anunciar sus deseos y necesidades; aprendió a jugar con otros; su destreza mejoró drásticamente; y aprendió a comer sola. Y esa meta original de movilidad dio sus frutos; también aprendió a caminar de manera independiente, a pedalear una bicicleta, participar en un juego imaginario, comunicarse con reciprocidad—y muchas otras aptitudes que la hubieran beneficiado en el transcurso de su vida. Sus maestros y proveedores siempre estaban ansiosos por compartir conmigo los nuevos logros de Olivia. Me enviaban correos electrónicos, hablaban conmigo en los eventos escolares, y en ocasiones me enviaban fotos y videos por mensaje de texto, cuando la captaban en acción. Éramos un verdadero equipo.

Mi plan de defensa de sus derechos era solicitar un año de jardín de infantes de transición para ella, en su reunión anual de IEP, el año próximo, lo que la colocaría un año atrasada por su edad, pero la prepararía mejor para el resto de su educación de jardín de infantes al grado doce. Luego Olivia falleció inesperadamente de un ataque convulsivo.

Lo importante

Cuando Olivia comenzó preescolar yo me involucré, pero no exclusivamente con el programa de educación especial y las necesidades de mi hija. Me di cuenta desde el principio, como madre discapacitada de una estudiante discapacitada, de que mi nivel de participación en su escuela iba a afectar su futuro y las actitudes de los que la rodeaban. Quería enviar el mensaje de que me importaba la educación de mi hija—y su hora de almuerzo, su recreo, y sus actividades después de clase. Quería enviar un mensaje de que la escuela era una parte importante de su vida, de que los niños como ella, con discapacidades, merecen lo mejor y son iguales a sus compañeros no discapacitados. Creo que mi inversión como voluntaria en las comisiones y eventos escolares marcaron la diferencia, y facilitarán el camino para la transición de mi hijo hacia la misma escuela—y para las transiciones de otros niños.

Menos del 70 por ciento de los adultos con discapacidades tienen hijos en edad escolar. Vivimos en una comunidad pequeña del Área de la Bahía y no tengo oportunidad de ver a muchos padres con discapacidades, pero sí conozco a una serie de padres no discapacitados que tienen estudiantes discapacitados. Quiero que ellos sepan que es valioso participar en la escuela de sus hijos y no sólo en la política de sus programas y servicios de educación. Es una inversión. Espero que entiendan el valor de convertirse en socios de los maestros, de los directores y de todo el personal. Ninguna de estas personas puede conocer a nuestros niños bien a menos que los guiemos y les enseñemos a ver lo que nosotros vemos. Y es fundamental que todos los padres sepan no sólo lo que está ocurriendo en las clases de nuestros niños sino también en el orden más amplio de la escuela y el distrito.

Como padres, debemos tener conocimiento de cómo las políticas educativas nacionales, estatales y locales están afectando el futuro de nuestros hijos. En California, las LCAP1 en particular están creando enormes oportunidades para que los padres desempeñen un papel esencial, no sólo en dar forma a los planes educativos sino además en ayudar a los distritos escolares a desarrollar una infraestructura que invite, facilite y utilice la auténtica participación de los padres para lograr una educación de inclusión, dignidad y valor para cada estudiante. Este proceso es una oportunidad para que hagamos oír nuestras voces más allá de una reunión de IEP.

Cada uno de nosotros viene de una situación y lugar únicos en el mundo. Todos trabajamos muchísimo para asegurarnos de que se satisfagan las necesidades de nuestros niños. Llegamos a la mesa de la transición desde todo tipo de situaciones. La mía simplemente rueda. Nuestras experiencias nos dan perspectivas que nos permiten usar lo que hemos logrado para asistir a nuestros hijos y a todos los niños como padres defensores, compartir lo que sabemos con aquellos que necesitan nuestro apoyo y guía. Nuestras opiniones importan, cuando hablamos, podemos marcar la diferencia.

El papel que nosotros podemos desempeñar como padres hoy es muy diferente de lo que era hace 40 años. No olvidemos el papel importante que tuvieron los defensores en aquella ocupación histórica, que fue allanar el camino para hacer posible nuestro nivel actual de participación; ayudaron a dar forma a las infraestructuras y políticas actuales. Son parte de lo que hoy se llama Historia de las Discapacidades.

Continuemos trabajando hacia oportunidades educativas inclusivas para nuestros hijos, al participar o aprovechar las oportunidades que encontramos. Toda transición es importante porque prepara el camino para la siguiente. Cada paso depende del anterior. Todos nuestros niños merecen lo mejor.


No todas las personas son defensores naturales. Sin embargo, hay organizaciones en el estado y el país que ofrecen a los padres con o sin discapacidades capacitación en aptitudes de liderazgo y oportunidades de participación para mejorar nuestro conocimiento y aptitudes de defensa. En la columna siguiente figuran algunos de mis recursos favoritos. —CM

Nota

  1. Planes para el Control Local de Fondos. La Asociación de Padres y Alumnos (Parent Teacher Association [PTA]) de California ha creado excelentes recursos sobre los Planes para el Control Local de Fondos (Local Control Accountability Plans [LCAP]). Encuéntrelos en http://capta.org/focus-areas/lcfflcap/. Vea también Guía para Padres sobre los Fondos para las Escuelas: Cómo Aprender lo Fundamental sobre LCFF y LCAP (A Parent’s Guide to School Funding: Learning the Fundamentals about LCFF and the LCAP) en http://www.familiesinschools.org/wp-content/uploads/2016/05/Parents-Guide-to-School-Funding-LCFF.pdf

 

 


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