California Department of Education, Special Education Division’s special project, California Services for Technical Assistance and Training (CalSTAT) is funded through a contract with the Napa County Office of Education. CalSTAT is partially funded from federal funds, State Grants #H027A080116A. Additional federal funds are provided from a federal competitively awarded State Personnel Development Grant to California (#H323A070011) provided from the U.S. Department of Education Part D of the Individuals with Disabilities Education act (IDEA). Opinions expressed herein are those of the authors and do not necessarily represent the position of the U. S. Department of Education.
En este número:
Por Joanne Cashman, Directora de la Asociación para la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Act [IDEA]), Asociación Nacional de Directores Estatales de Educación Especial
En 1977, cuando fue sancionada la Ley de Educación para Todos los Niños Discapacitados (All Handicapped Children Act) (PL 94-142), los estudiantes con discapacitados obtuvieron el acceso a educación que anteriormente se les había negado o limitado. Para mediados de la década de los ochenta, estos niños se estaban convirtiendo en jóvenes adultos. Sus experiencias y las de sus familias y maestros aportaron nueva información acerca de los servicios provistos por la ley: el simple acceso no era suficiente. En respuesta a esto, una nueva iniciativa adquirió atención y apoyo. Esta iniciativa, la transición, se fundaba en la convicción de que la educación especial debía ir más allá del acceso e incluir un conjunto de actividades programadas que permitirían a los jóvenes con discapacidades capitalizar lo que han aprendido, de maneras que apoyarían su transición hacia la vida adulta. Esencialmente, con el fin de garantizar que obtuvieran un beneficio práctico de su educación, los estudiantes necesitarían un plan de transición que los ayudara a aplicar sus aptitudes a la educación postsecundaria, el empleo, la independencia y la vida en la comunidad. La meta final era dar a los estudiantes la capacidad de construir una vida de calidad y, al mismo tiempo, conectarlos con los sistemas de apoyo que necesitarían. Con el liderazgo de Madeline Will—madre, defensora y Secretaria Adjunta de la División de Educación Especial y Servicios de Rehabilitación (Office of Special Education and Rehabilitative Services [OSERS])—la transición se convirtió en un elemento definitorio de la reautorización de la ley PL 94-142 en 1990, llamada ahora la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA).
En un principio, la transición era un conjunto definido de manera limitada de procesos y aptitudes provistos por el personal de educación especial. Sobre la base de evaluaciones de los aspectos fuertes y las necesidades de un estudiante, la planificación de la transición significaba que el personal de la escuela prepararía un programa de cómo transitaría un estudiante de la escuela hacia la vida adulta, y luego compartiría ese plan con la familia. Con demasiada frecuencia, estos planes no incluían información sobre otros proveedores o entidades de servicios, y tampoco requerían la participación activa del estudiante ni los miembros de su familia. Demasiado a menudo, estos planes eran poco más que una lista de servicios recomendados desde el punto de vista del personal de la escuela. Con frecuencia, éstos no hacían mucho para establecer las conexiones necesarias para implementar esas recomendaciones.
A través del tiempo y con reautorizaciones sucesivas de la ley, las ideas sobre la transición han evolucionado. Hoy sabemos que personas que desempeñan muchas funciones contribuyen a lograr una transición exitosa. Los proveedores de servicios relacionados, tales como psicólogos y una serie de terapeutas, proporcionan información que es fundamental para ayudar a los estudiantes a alcanzar el éxito en su vida adulta. Las entidades de la comunidad también ayudan a explicar y compensar las diferencias entre los servicios para la edad escolar y para la vida adulta. Lo que es más importante, comprendemos que las familias y los jóvenes mismos tienen cierta información que es muy importante para el proceso de planificación de una transición exitosa. Después de los años de escuela, ellos deben aprender a convertirse en sus propios coordinadores de servicios, lo que hace que su participación activa en la planificación de la transición sea aún más importante. En síntesis, los servicios que en el pasado eran provistos casi exclusivamente por educadores de educación especial ahora se consideran una parte de un "proceso orientado hacia los resultados" (IDEA, 2004) descrito en un plan cohesivo, que requiere la participación de los maestros académicos, el personal de apoyo de la escuela, los proveedores de servicios relacionados, los proveedores de servicios de la comunidad y, especialmente, del estudiante y la familia. La reforma educativa
Desde hace más de dos décadas, los promotores de la reforma educativa han afirmado que las escuelas deben preparar a los estudiantes para vivir y trabajar en el mundo que está más allá de la clase. Aunque los detalles específicos han cambiado a través del tiempo, las recomendaciones de estos reformadores han incluido reiteradamente un énfasis en la inclusión activa de todos los estudiantes para que desarrollen las aptitudes que necesitan para su próximo ambiente: la universidad, el ámbito laboral, la vida independiente y a menudo una combinación de estos tres.
A través de una serie de cuestionamientos legales y decisiones administrativas, la legislación sobre educación especial ahora coloca la responsabilidad de la transición de las personas con discapacidad—que en el pasado correspondía casi exclusivamente a las divisiones de educación especial—directamente sobre los hombros de los distritos escolares. Esta evolución ha ubicado la educación especial como un socio esencial—no como único proveedor—en el desarrollo de servicios de transición eficaces para los estudiantes con discapacidades. Pero hay otro detalle en la evolución de los servicios de transición. Numerosas iniciativas actuales para la reforma de la educación general, creadas para mejorar a la totalidad del sistema de educación, están reconociendo a la transición como un elemento de suma importancia para todos los estudiantes. Estos sistemas más amplios de reforma tienen el potencial de impulsar el avance de la transición a través de IDEA y de dar un nuevo valor al conocimiento, aptitudes y disposiciones que los maestros de educación especial y los especialistas en la transición han perfeccionado a través de los años. La participación activa en estas iniciativas para la reforma es fundamental para los maestros de educación especial que aspiran a mejorar los resultados de la transición para los jóvenes con discapacidades.
Una de las más recientes iniciativas nacionales para la reforma de la educación general, que ha abierto el camino para que la planificación de la transición sea más ampliamente comprendida y aceptada, es la propuesta de la presidencia de Obama, llamada Desde la Cuna hasta la Universidad y el Ámbito Laboral. Esta iniciativa, también conocida como P–16 /P–20 (de preescolar hasta la universidad), se concentra en el desarrollo intencional, año a año, de las aptitudes que los estudiantes necesitan para lograr transiciones exitosas en todas las edades. La P–16/P–20 ha tenido el apoyo de muchos y muchas versiones. En todas las versiones, sin embargo, existe una creencia común de que el potencial para el éxito en la vida adulta comienza antes de jardín de infantes. Cuando se brinda a los estudiantes la oportunidad de avanzar con éxito a través de un sistema educativo coordinado entre los grados, con un plan de instrucción elaborado cuidadosamente y sistemas de apoyo para la transición integrados en cada etapa del camino, ellos están mejor preparados para la universidad y el ámbito laboral.
Para el personal a cargo de la transición, este concepto plantea nuevas preguntas. ¿En qué medida tenemos información sobre la educación en la primera infancia y la escuela primaria que recibieron los estudiantes a los que conocemos como adolescentes? ¿Conversamos con nuestros colegas para informarnos sobre los sistemas de apoyo para la instrucción y la conducta/sociales que están disponibles a lo largo de los años de escuela de un niño? Desde la perspectiva del estudiante, ¿el sistema es coherente y está diseñado para proporcionar la instrucción correcta y los sistemas de apoyo correctos en el momento adecuado? Estas preguntas pueden ser útiles no sólo para guiar la práctica individual sino también para dirigir los cambios en los programas y mejorar los sistemas en todos los niveles.
La perspectiva más integrada de la transición que establece la iniciativa Desde la Cuna hasta la Universidad y el Ámbito Laboral es reafirmada por la iniciativa para la reforma de la Asociación Nacional de Directores de Escuelas Secundarias (National Association of Secondary School Principals [NASSP]). En su análisis permanente de las opciones para cambiar la filosofía de las escuelas y crear sistemas sustentables que apoyen a todos los estudiantes, la NASSP desafió en 1996 a los líderes de la educación. Salir de la norma: El cambio de una institución estadounidense (Breaking Ranks: Changing an American Institution) describía tres "parámetros" para la reforma de las escuelas secundarias: el liderazgo en colaboración, la personalización y un enfoque en el plan de estudios, la instrucción y las evaluaciones para mejorar el desempeño del estudiante. Estos parámetros se coordinan con el enfoque de IDEA en la transición basada en la responsabilidad compartida, la función de los jóvenes y las aptitudes académicas y funcionales. En 2011, impulsada por la noción de que la reforma de la escuela secundaria debe comenzar mucho antes de los años de estudios secundarios, la NASSP publicó una nueva versión de Salir de la norma como un nuevo marco de referencia para la reforma escolar, que reafirmaba el valor de los tres parámetros y prestaba atención especial a los puntos de transición para todos los estudiantes. Estos parámetros ofrecen nuevas oportunidades para el diálogo dentro de las comunidades de educación especial. El énfasis en la personalización en particular ofrece nuevas formas de explicar y obtener apoyo para la autodeterminación y la defensa de los propios intereses en el plan de estudios, lo que da un nuevo significado al programa individualizado de educación (Individualized Education Program [IEP]) como un plan personalizado de servicios. Los esfuerzos de la educación especial se deben concentrar en garantizar que los jóvenes puedan desempeñar las aptitudes que necesitan en su próximo ambiente: cómo ser defensores de sus propios intereses, coordinadores y proveedores de servicios, e inclusive sus propios maestros como parte del hábito de un aprendizaje constante. Si los esfuerzos de la escuela y la transición cumplen con los requisitos pero no ayudan a los estudiantes—y a sus familiares, cuando corresponde—a desarrollar esas aptitudes, tales esfuerzos son inútiles. Listos para los 21 (Ready by 21)
Otro marco de referencia—Listo para los 21—también está adquiriendo un apoyo más amplio, en especial entre los superintendentes escolares. Un proyecto de colaboración de la Asociación Estadounidense de Administradores Escolares (American Association of School Administrators [AASA]), y otros grupos varios conocidos, Listo para los 21, tiene el objeto de reestructurar la función de las escuelas en la preparación de los estudiantes para el éxito en la vida adulta. Utilizando una analogía de cañerías y aislante, esta iniciativa describe un sistema educativo de cañerías basado en el rigor académico y la participación de la comunidad, que ayuda a los estudiantes a adquirir niveles de desempeño que los preparan para la vida adulta después de la escuela secundaria. Listo para los 21 sugiere que esta cañería se "cubre de aislante" cuando se incorporan sistemas de apoyo académico, social, emocional, de la conducta y de desarrollo laboral, con el fin de asegurar el éxito de todos los estudiantes a lo largo del sistema de preescolar hasta el grado 16 (P–16). Este marco de referencia también se refiere a lo que, para los maestros de educación especial, ha sido descrito como una elección obligada entre el desarrollo académico y las aptitudes sociales, emocionales y prácticas que son importantes en la transición. Al enfocarse en ambos, Listo para los 21 proporciona un medio para pensar sobre cómo es posible integrar y configurar los sistemas para que se apoyen entre sí—y para apoyar a todos los estudiantes de la mejor manera.
La imagen de la "cañería" se utiliza ampliamente hoy día como una metáfora de la función crucial de la educación en la preparación de los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos y trabajadores. En forma creciente, los responsables de las políticas vinculan a los indicadores que se manifiestan a lo largo de esta cañería con el futuro de la economía de Estados Unidos y de nuestra forma de vida democrática, y se plantean preguntas importantes: ¿Tendrán todos los estudiantes—incluso aquellos con discapacidades—la preparación académica que necesitan para participar en las disciplinas laborales innovadoras del siglo XXI? ¿Habrá suficientes estudiantes preparados para disciplinas laborales bien pagadas en EE.UU.? ¿Tendrán los estudiantes las aptitudes de análisis crítico que necesitan para convertirse en ciudadanos responsables? En respuesta a estas preguntas, se elaboraron los Criterios básicos comunes del estado. Creados para establecer una continuidad en los criterios académicos de los estados y para coordinar las metas de los estudiantes con parámetros internacionales, estos criterios están siendo adoptados por la mayoría de los estados. Ofrecen nuevas opciones de conceptualizar el contenido de las materias vinculando conocimientos específicos de contenido con aptitudes analíticas y aplicación práctica.
Los proveedores de educación especial y servicios de transición sentirán los efectos de estas iniciativas. Algunos servicios especializados que hoy se proveen sólo a los estudiantes con discapacidades algún día quizá se proporcionarán a todos los estudiantes como parte de la educación general. Si la transición eficaz se convierte en una expectativa para todos los estudiantes, los maestros de educación especial se convertirán en socios importantes. Por ejemplo, la investigación sobre la transición ha apoyado el aprendizaje basado en el trabajo, pero los maestros de educación general a menudo tienen dificultad para encontrar el momento para incorporar este enfoque en su práctica. Los maestros de educación especial han estado participando en el aprendizaje basado en el trabajo desde hace 30 años. En de estas nuevas visiones de la reforma, los estudiantes podrían aprender más allá de la clase y más allá del día de clase. Aprender "en cualquier momento y en cualquier lugar" es una idea que se está implementando en varios estados y que se analizará en todos los estados en muy poco tiempo. Basándose en las ideas que están surgiendo sobre la reforma, los maestros de educación especial podrían encontrar nuevos aliados y nuevas oportunidades. Cambiar la educación especial
Las necesidades específicas de algunos estudiantes con discapacidades siempre requerirán la intervención de profesionales expertos que representen los intereses particulares de estos estudiantes, tanto en la política como en la práctica. Sin embargo, nuevas tendencias pueden requerir que los maestros de educación especial se replanteen algunas ideas aceptadas actualmente sobre la transición en virtud de IDEA. Hasta la fecha, los servicios para la transición se convierten en obligatorios a los 16 años. Este nivel de servicios podría ser desplazado en breve por agendas nacionales de reforma que destacan la importancia de la transición en todas las edades. Si el modelo para todos los estudiantes de la ley Desde la Cuna hasta la Universidad y el Desarrollo Laboral incluye el desarrollo de niveles de independencia y capacitación laboral adecuados desde los primeros grados en adelante, ¿pueden los servicios para la transición de los estudiantes con discapacidades comenzar a los 16 años? Todos los maestros de educación especial saben que un plan integrado y coherente para la transición, que comience en preescolar y avance intencionalmente cada año, es fundamental para el éxito de la transición. Las iniciativas actuales para la reforma ayudan a demostrarlo. Nuevas relaciones
Los maestros de educación especial forman parte de una larga historia de desarrollo de prácticas para la transición, y su experiencia les brinda conocimientos únicos. Ellos han participado en debates sobre aptitudes académicas y prácticas; conocen la importancia fundamental de la buena enseñanza para el desarrollo académico de los estudiantes; comprenden los vínculos entre la conducta y los logros; son expertos en personalizar la instrucción; y tienen práctica en fomentar la opinión de los jóvenes como un componente fundamental para la eficacia de los servicios. Si la transición se convierte en una meta concertada para toda la educación general secundaria—en colaboración con la educación especial—se requerirá una combinación de esfuerzos que con demasiada frecuencia actúan de manera paralela. Pero ¿existen las relaciones necesarias para que se pueda aportar la experiencia de los maestros de educación especial al proceso? Las Comunidades de Práctica (Communities of Practice [CoP]) ofrecen la oportunidad de construir estas relaciones. Una CoP es un grupo de personas que están profundamente interesadas en un tema y se ponen de acuerdo en interactuar periódicamente para aprender y mejorar su práctica. California es uno de los nueve estados que participan en la Comunidad Nacional de Práctica sobre la Transición (National Community of Practice on Transition), organizada por la Asociación de IDEA (IDEA Partnership) en la Asociación Nacional de Directores Estatales de Educación Especial. Esta CoP incluye a equipos de distintas entidades de nueve estados; doce organizaciones nacionales que representan a maestros de educación general, maestros de educación especial, familias y jóvenes; y siete centros de asistencia técnica subsidiados con fondos federales. En conjunto, la CoP se concentra en la transición en todas las edades, desde el nacimiento hasta la vida adulta, y brinda oportunidades para manifestar intereses comunes y promover metas compartidas en la elaboración de un panorama para la transición. Juntos, los miembros de la CoP analizan la transición desde múltiples perspectivas y se ayudan entre sí a identificar nuevas oportunidades para mejorar los servicios en todos los niveles. California también está creando su propia comunidad de práctica para la transición, la que dará a los educadores la oportunidad de vincularse con otros y aprender en el orden estatal.
Las personas escuchan y aprenden de aquellos con quienes tienen una relación. El cambio es difícil y, cuando es un cambio general, estas relaciones adquieren más importancia que nunca. A medida que la transición avanza como iniciativa nacional, las relaciones con colegas comprometidos con ésta en todos los niveles serán fundamentales para los esfuerzos por mejorar los servicios de transición para los estudiantes con discapacidades, y para todos los estudiantes. Estos servicios apoyan la meta esencial de la educación pública: preparar a los niños para el ejercicio de la ciudadanía, el aprendizaje avanzado y la fuerza laboral. En California y en todo el país, los maestros de educación especial pueden ser catalizadores importantes en esta tarea.
Jóvenes que participan: La idea de que los jóvenes con discapacidades son líderes de sus propias vidas es el fundamento de cambios importantes y constructivos en la práctica de la transición, la reforma educativa y la política de servicio social. Estos cambios requieren que las escuelas, entidades y a veces incluso los familiares aspiren a una nueva forma de relacionarse con sus jóvenes adultos.
Por Fred Balcom, Director, Departamento de Educación de California, División de Educación Especial
"Comienza teniendo en cuenta el fin". "¿Adónde quieres llegar en cinco años? ¿Y en diez?" Éstos y otros sentimientos reflejan el tema de este número de The Special EDge—la importancia de tener en cuenta los resultados después de la escuela en una etapa temprana de la carrera educativa de cada estudiante.
En la economía actual y previsible, los estudiantes con discapacidades—que ya son uno de los segmentos más subempleados de la población y el grupo con menos probabilidades de obtener una educación postsecundaria—se enfrentan a una competencia cada vez mayor por su plaza en la universidad o en el mundo laboral. Sus compañeros de educación general también están ingresando en estos ambientes. Y los trabajadores que han perdido su empleo, con años de experiencia y especialización, también están compitiendo por puestos en la fuerza laboral. ¿Qué pueden hacer los padres y educadores para ayudar a los estudiantes con discapacidades a encontrar su lugar en este mundo tan competitivo? El programa individualizado de educación (Individualized Education Program [IEP]) es esencial para todos los servicios y apoyos educativos de los estudiantes con discapacidades. Cuando se elabora cada IEP, es fundamental mantener en primer plano el análisis de la transición para garantizar el crecimiento y desarrollo continuo de cada estudiante. En lugar de sólo considerar qué necesita un estudiante en ese momento o incluso en un año, debemos pensar en lo que le espera mucho después de la escuela y elaborar el IEP de acuerdo con esa idea. "La educación especial ha sido precursora en todas las prácticas positivas en la educación", dice Alexa Posny (página 10 de este número). Junto con el IEP, otra de estas prácticas positivas precursoras ha sido el plan de transición para los estudiantes con discapacidades. De hecho, el concepto de planificar la transición es una de las bases de los programas Opciones Profesionales (Career Pathways) y Aprendizaje Relacionado (Linked Learning) para todos los estudiantes en su transición hacia la universidad y el mundo laboral. Cuando asisten en la elaboración de estos planes, los maestros de educación especial siempre deben tener presente el propósito final de la educación, garantizar que existen planes de transición que se implementan con fidelidad y a la brevedad posible en los años de estudio de un niño, y proporcionar a los estudiantes los tipos de experiencias ricas y variadas que apoyen un plan de transición eficaz. Ya sea que un plan de transición postescolar incluya la educación superior, la vida independiente, la transición directa a una carrera u otra opción completamente distinta, debemos tener en cuenta la meta final del estudiante, y actualizar y modificar la trayectoria hacia esas metas en cada reunión de IEP.
Como parte de su planificación de la transición, los estudiantes también deben participar en Opciones Profesionales y Programas Ocupacionales Regionales para desarrollar los tipos de aptitudes que necesitarán para el empleo después de la escuela. Gran parte de este enfoque está siendo incorporado a los criterios básicos comunes adoptados recientemente por la Junta de Educación del Estado de California. Hasta la fecha, la educación especial ha participado en el trabajo de California para crear estos criterios, garantizando así que las tareas y actividades de la clase sean completamente accesibles y aporten información para la elaboración de evaluaciones adecuadas para todos los estudiantes. La intervención continua de la División de Educación Especial es fundamental, pues aportamos al proceso nuestros numerosos años de experiencia y garantizamos que todos los estudiantes, independientemente de sus necesidades específicas, tengan la oportunidad de participar plenamente en su educación y reciban, a través de esa educación, la mejor oportunidad posible de llevar una vida adulta plena.
Pensamos que todos los estudiantes tienen la capacidad y el derecho de desarrollar sus talentos durante la escuela para poder lograr sus sueños en el futuro. Para ayudarlos a que lo logren, todos los educadores deben, en cada paso del camino, trabajar teniendo en cuenta ese fin.
El proceso de transformarse en adulto es difícil para la mayoría de los estudiantes de la escuela secundaria, tengan o no discapacidades. Esta transición hacia una mayor independencia con frecuencia se convierte en una curva de aprendizaje bastante pronunciada, que a menudo requiere ensayo y error. Desde hace años, el Departamento de Educación de California ofrece una guía escrita para los estudiantes con discapacidades, con el fin de que su experiencia en la transición posterior a la escuela secundaria hacia el mundo de los adultos—de la educación postsecundaria, la vida independiente y el mundo laboral—requiera más aprendizaje y menos ensayo y error. Esta guía—La transición a la vida adulta: Guía de información y recursos (Transition to Adult Living: An Information and Resource Guide)—también ha sido creada para ayudar a los padres y maestros a apoyar a los estudiantes a la vez que cumplen con los mandatos de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Act [IDEA]).
La legislación sobre la transición que establece IDEA no ha cambiado desde que la guía se editó nuevamente en 2007; esta versión del documento se mantiene actualizada. Y los tres elementos que forman la base para una planificación eficaz de la transición también se mantienen sin cambios: planificación, educación y colaboración. Pero el mundo de la transición para los jóvenes adultos con discapacidades no se ha mantenido inmóvil durante los años recientes, en particular en dos áreas de práctica y una de políticas.
Se están elaborando nuevas conclusiones sobre las prácticas para la transición basadas en pruebas y el campo se está volviendo cada vez más complejo en sus conocimientos sobre la importancia del desarrollo profesional de los maestros que trabajan con estudiantes en transición. Además, el Indicador 13 del Plan de Desempeño del Estado de California (California's State Performance Plan)—creado por mandato de IDEA como medio para informar sobre los esfuerzos del estado para mejorar todos los servicios educativos para los estudiantes con discapacidades—ha establecido nuevos requisitos para que las escuelas y distritos elaboren e implementen planes y servicios para la transición dentro del alcance más amplio del programa individualizado de educación (individualized education program [IEP]) de cada estudiante. En respuesta a estas nuevas iniciativas y a otras similares, una Comunidad de Práctica (Community of Practice [CoP]) de California sobre la Transición de la Secundaria está trabajando para crear CoP regionales y locales, con el fin de garantizar el empleo general de prácticas basadas en pruebas, mejorar la preparación y desarrollo profesional de los maestros, y fortalecer en general los esfuerzos para la transición en todo el estado—además de guiar la creación de un suplemento de La transición a la vida adulta. Prácticas basadas en la investigación
Los planes eficaces para el futuro dependen de un conjunto de factores que son tan complejos y específicos como cada estudiante en particular: las aptitudes, intereses, habilidades, esperanzas, sueños, realidades económicas y geográficas…la lista continúa. Por ello, cada uno de los planes para la transición, si ha sido elaborado correctamente, es único. ¿Exactamente de qué manera apoyan los educadores a los estudiantes en este proceso? El Centro Nacional de Asistencia Técnica para la Transición de la Secundaria (National Secondary Transition Technical Assistance Center [NSTTAC]) ofrece ayuda. El NSTTAC ha evaluado miles de estudios sobre estrategias para la transición y ha seleccionado a aquellas cuya eficacia ha sido comprobada. El centro ha organizado estas prácticas elegidas según su enfoque de la instrucción (ej.: utilizando revisión retrospectiva, verificación y conexión, claves de respuestas, demostración visual, instrucción basada en la comunidad, etc.) y según su categoría (es decir planificación centrada en el estudiante, desarrollo del estudiante, participación de la familia y estructura del programa). A partir de esta tarea, la NSTTAC ha creado un compendio de 33 prácticas para la transición basadas en pruebas. La descripción de cada práctica incluye planes extensivos de las lecciones, además de una explicación de la forma en que la práctica se relaciona con los criterios básicos comunes y con el Indicador 13.
Debido a que existen muchos enfoques posibles para la provisión de servicios de transición eficaces a los estudiantes, la NSTTAC también ofrece dos escalas de calificación para ayudar a los maestros a identificar sus propios recursos basados en pruebas y planes de estudios, y a guiarlos en sus decisiones sobre la instrucción.
Es fundamental contar con maestros dedicados y eficaces para el éxito educativo de todos los estudiantes, pero quizá es aún más fundamental para los estudiantes con discapacidades. Sus índices de deserción son considerablemente más altos, sus dificultades a menudo son mayores y sus oportunidades en general son más limitadas que aquellas de sus compañeros con discapacidades. Y su sentido del éxito o fracaso es, a menudo, más tentativo y frágil. Contar con aunque sea un maestro capacitado y dedicado, que cree en ellos, los defiende y los apoya, puede ser un factor diferenciador significativo para estos estudiantes, especialmente en su transición a la vida adulta. El desarrollo profesional que se concentra en mejorar el enfoque y el empleo de las evaluaciones puede promover la eficacia de los maestros y mejorar los resultados de los estudiantes. De acuerdo con el Consejo Nacional sobre las Discapacidades (National Council on Disability) "las evaluaciones del estado que se utilizan actualmente miden sólo las aptitudes académicas (como lo requiere la ley Ningún Niño es Dejado Atrás), pero es evidente que el público, en especial los padres, preferirían ver evaluaciones que midieran más que sólo las aptitudes académicas. Para los estudiantes con discapacidades que podrían expresarse de maneras diferentes que a través de sus conocimientos académicos, este [enfoque en la medición de otros tipos de aptitudes] podría ser muy útil". Este espectro más amplio de aptitudes incluye un conocimiento del lugar de trabajo "que ayudará a todos los estudiantes a ser más exitosos en el ámbito laboral y a ser miembros cívicos más activos de nuestra sociedad". Además, "las evaluaciones deben ser utilizadas por los maestros y personas de la escuela con más regularidad para aportar información sobre la instrucción. Los programas de enseñanza y desarrollo profesional deberían ayudar a los maestros a aprender cómo hacerlo". El consejo requiere una "nueva generación de evaluaciones" que sean apropiadas para el mayor número de estudiantes diversos, midan más que las aptitudes académicas, se puedan utilizar con más eficacia como recurso de manejo de la instrucción, y produzcan una disminución del número de estudiantes que toman evaluaciones alternativas.
En general, debido a la influencia que los maestros tienen en la vida de todos los estudiantes, es profundamente importante el desarrollo profesional de calidad. Hay una serie de temas que son reconocidos desde hace tiempo como el núcleo de los programas de transición eficaces: el desarrollo de los estudiantes, la planificación centrada en el estudiante, la estructura de los programas, la participación familiar y la colaboración entre entidades. Las escuelas y distritos no pueden equivocarse si brindan oportunidades de desarrollo profesional a cualquiera de estos indicadores de calidad para una planificación eficaz de la transición. Pero aunque el contenido del desarrollo profesional es importante, la modalidad de entrega puede ser igualmente fundamental para su éxito. Para muchas escuelas, la capacitación de los maestros en la escuela a menudo consiste en "un poco de esto un día; otro poco de aquello otro día". Sin embargo, las investigaciones han demostrado la casi total ineficacia de este tipo de enfoque (llamada en algunos círculos "repartir y rezar"). Esta conclusión no es ninguna sorpresa. El cambio es difícil—incluso cuando los adultos quieren abandonar formas habituales pero menos eficaces de hacer las cosas—y requiere un esfuerzo concertado a través del tiempo.
Pero la investigación también señala hacia una solución. Teorías relativamente recientes y basadas en pruebas sobre el aprendizaje de los adultos demuestran que el desarrollo profesional puede ser eficaz, de acuerdo con el Centro Nacional Integral para la Calidad de los Maestros (National Comprehensive Center for Teacher Quality) si los administradores de las escuelas y los maestros asumen el compromiso de trabajar durante períodos prolongados (de por lo menos un año) para cambiar las prácticas de maneras que reflejen principios específicos. Estos principios requieren que el desarrollo profesional logre lo siguiente:
Los investigadores también recomiendan que los maestros participen directamente en la planificación de actividades de desarrollo profesional. Por último, todo desarrollo profesional debe ser "profundo y duradero". Esto se traduce en aprender menos pero aprender mejor.
Debido a la importancia de contar con servicios de transición eficaces, el gobierno federal ha incluido al Indicador 13 en el Plan de Desempeño del Estado de California. Este indicador impone requisitos específicos para los servicios de transición para los estudiantes con discapacidades. Cuando estos estudiantes cumplen 16 años—antes si corresponde—deben tener IEP que contengan e incluyan los siguientes elementos basados en investigación, con el fin de garantizar resultados positivos después de la escuela:
El Indicador 13 requiere que las escuelas y distritos reúnan datos que demuestren que están cumpliendo con estos requisitos. Además de asegurar la implementación de un proceso de transición intensivo y eficaz, los datos ayudarán a identificar prácticas eficaces y así contribuirán a la mejora continua de los servicios de transición en el estado.
La Comunidad de Práctica (CoP) de California sobre la Transición Secundaria está trabajando actualmente para apoyar los esfuerzos para mejorar la transición en todo el estado en las áreas de las prácticas basadas en pruebas, desarrollo profesional, y los requisitos de Indicador 13. Con el auspicio conjunto del Departamento de Rehabilitación de California y el Departamento de Educación de California, el grupo formó un equipo de liderazgo en marzo de 2011, y elaboró un plan de acción estatal que incluye las siguientes metas:
Los interesados en participar en comunidades de práctica dedicadas a la transición deben comunicarse con Jill Larson, Departamento de Educación de California, en el 916-327-0866 o en jlarson@cde.ca.gov; o con John Kimura, Departamento de Rehabilitación, en el 916-558-5425 o en jskimura@dor.ca.gov.
La transición a la vida adulta: Guía de información y recursos (Transition to Adult Living: An Information and Resource Guide) Disponible en www.calstat.org/publications/pdfs/Transition_final_08.pdf.
Prácticas basadas en pruebas (Evidence-based Practices) Las 33 prácticas para la transición basadas en pruebas identificadas por la NSTTAC están disponibles en www.nsttac.org/content/evidence-based-practices.
Escalas de calificación (Rating Scales) Las dos escalas de calificación de la NSTTAC para identificar recursos y planes de estudios basados en pruebas están disponibles en www.nsttac.org/content/guide-determining-level-evidence-practices-and-curricula.
Desarrollo profesional de alta calidad para todos: La asignación eficaz de los recursos (High-quality Professional Development for All: Effectively Allocating Resources) El Centro Nacional Integral para la Calidad de los Maestros (The National Comprehensive Center for Teacher Quality). 2011. Disponible en www.tqsource.org/publications/HighQualityProfessionalDevelopment.pdf.
Listas de control del Indicador 13
Para ayudar a las escuelas, distritos y al estado a reunir datos para cumplir con los requisitos del Indicador 13, la NSTTAC ha preparado dos listas de control, aprobadas por la División de Programas de Educación Especial y disponibles en http://nsttac.appstate.edu/content/nsttac-i-13-checklist.
La Comunidad de Práctica para la Transición de California (The California Community of Practice on Transition) se compone de entidades, organizaciones y grupos de interesados que se comunican con regularidad, comparten información y trabajan juntos para mejorar la práctica relacionada con la transición. Muchos socios se unen a la CoP para trabajar sobre temas específicos. Los siguientes son miembros regulares: WorkAbility
Fiesta Educativa
Tarjan Center/UCLA
Foro sobre Liderazgo de la Juventud de California (California Youth Leadership Forum)
Asociación de Maestros de California (California Teachers' Association [CTA]) Departamento de Rehabilitación de California
Áreas del Plan Local de Educación Especial (Special Education Local Plan Area [SELPAS]) Proyecto para Mejorar las Incentivos en Salud de California (California Health Incentives Improvement Project)
Servicios para Asistencia y Capacitación Técnica de California (California Services for Technical Assistance and Training)
Departamento de Educación de California, División de Educación Especial
Numerosos programas de California tienen éxito en sus esfuerzos para apoyar la transición de los estudiantes a la vida adulta. Muchos de estos programas comparten sus recursos con otros educadores y muchos reciben con agrado a visitantes que aspiran a desarrollar sus propios servicios de transición exitosos. Los programas descritos a continuación representan algunos de estos esfuerzos de calidad y todos ellos comparten una serie de características. Todos ellos ayudan a los estudiantes a desarrollar aptitudes para tomar decisiones, defender sus derechos, administrar su dinero y vivir de manera independiente. Todos sus estudiantes aprenden sobre trabajos y carreras. La mayoría de estos programas ofrece algún tipo de empleo con apoyo a través de iniciativas tales como WorkAbility I (ver el encarte) y el Programa de Asociaciones para la Transición (Transition Partnership Program [TPP]). Todos ellos integran a los padres y a empresas y organizaciones de la comunidad en actividades para la transición; y todos ellos trabajan para garantizar la transición sin inconveniente de los estudiantes de la escuela al empleo, la educación superior y la vida independiente. Su meta final es la misma: facultar a las personas con discapacidades para que alcancen su máximo potencial en todos los aspectos de la vida adulta.
La transición a la vida adulta, un programa premiado del Distrito Escolar Unificado de Washington, situado en la zona oeste de Sacramento, asiste a estudiantes de 18 a 22 años de edad con discapacidades intelectuales/del desarrollo: Cuando las personas que crearon el programa interpretaron el mandato legal de educar a los estudiantes en un ambiente adecuado y menos restringido, imaginaron una comunidad en la que trabajan y viven otros jóvenes adultos sin discapacidades. Como resultado, Transición a la Vida Adulta opera en una casa pequeña situada en Sacramento que "reproduce una experiencia de vida en el mundo real", según comenta la directora del programa, Diana Blackmon. "Aunque los estudiantes realmente no pasan la noche allí, cuidan el jardín, hacen las compras y cocinan. Aprenden a llevar adelante un hogar y a ser buenos vecinos". El programa también ubica a los estudiantes en una serie de ambientes de trabajo donde aprenden aptitudes para el empleo. Y debido a que viajan al trabajo y hacen mandados utilizando exclusivamente el transporte público, los estudiantes también aprenden a viajar de manera independiente.
A través de actividades basadas en el trabajo y la instrucción en la comunidad coordinadas cuidadosamente, se les enseña a los estudiantes a tomar decisiones sobre dónde querrán vivir, trabajar y jugar en última instancia. Cada estudiante egresa del programa a los 22 años de edad con un plan establecido para vivir, trabajar y participar en la vida de la comunidad—manteniendo una conexión perfectamente integrada con los servicios para adultos.
Aunque el programa no se desarrolla en la escuela, "continúa brindando capacitación funcional intensiva en lectura, escritura y matemática para la comunidad y el lugar de trabajo", dice Blackmon. Mientras los estudiantes trabajan en sus aptitudes de lectura y matemática dentro del programa, tienen oportunidades de aplicar estas aptitudes cuando hacen compras, trabajan y viajan.
La Transición a la Vida Adulta recibe con agrado a los visitantes. Para obtener más información sobre el programa, visite www.calstat.org/leadershipSites/washingtonUSD/about.html. Para programar una visita al centro, comuníquese con Diana Blackmon; teléfono 916 375-7600, ext.1351; correo electrónico (e-mail) dblackmon@wusd.k12.ca.us.
Otro centro para la transición que ha sido premiado, el centro TRACE del Distrito Escolar Unificado de San Diego, es único en el servicio que brinda a todos los estudiantes con discapacidades, incluso a aquellos con discapacidades del aprendizaje y emocionales. Todo estudiante de 18 a 22 años de edad que tenga una discapacidad y que no haya obtenido un diploma de la escuela secundaria es elegible para participar en TRACE. Y un diploma de la escuela secundaria es lo que quieren muchos de los estudiantes del programa. TRACE tiene dos maestros contratados específicamente para apoyar a los jóvenes adultos en este esfuerzo–y con gran éxito. De los 120 estudiantes del año pasado, 70 obtuvieron sus diplomas y muchos que aún no han cumplido "la edad límite" de TRACE (los 22 años) aún están trabajando para obtenerlo.
El programa basa sus esfuerzos en una planificación centrada en la persona, que dirige todas las actividades y apoyos de la transición en torno a las metas, aptitudes y necesidades de los estudiantes. "Nuestra meta es brindar experiencias y oportunidades a los estudiantes, para que puedan aprender y tomar decisiones sobre cómo quieren vivir su vida", dice la maestra de recursos de TRACE, Colleen Harmon. La planificación centrada en la persona se extiende más allá del estudiante individual. El personal de TRACE también trabaja con los adultos que están en la vida del estudiante: los padres, compañeros de trabajo y supervisores. Los maestros y asistentes ayudan a los estudiantes a que aprendan a utilizar a estas personas como apoyo, y a defender sus derechos en el trabajo y en sus comunidades.
TRACE no está situado en una escuela secundaria. Los estudiantes y el personal se reúnen en centros de recreación de la comunidad, bibliotecas de la zona y clases portátiles en los campus de tres escuelas universitarias comunitarias. Como resultado, se han eliminado la mayoría de los gastos administrativos de mantener un edificio y emplear personal de apoyo, y esto permite que el programa utilice más de sus recursos económicos para brindar servicios a los estudiantes, tales como salarios subsidiados para el empleo.
Los maestros y estudiantes de TRACE utilizan tecnología para progresar en sus metas y están logrando "resultados sorprendentes con los iPad, especialmente para los estudiantes con discapacidades tales como autismo", dice Harmon. El programa también utiliza tecnología para apoyar a los jóvenes adultos con discapacidades que están en la cárcel. Aunque los "maestros van a las cárceles una vez por semana" para visitar a estos estudiantes, dice Harmon, los maestros también utilizan Skype para comunicarse con los estudiantes que están en la cárcel varias veces por semana "para que puedan llegar a conocer bien a los maestros, establecer relaciones y vincularse con el programa. Esto ayuda a darles una idea de las cosas que serán posibles cuando salgan de la cárcel, algo que no sea una pandilla".
El programa cuenta con cuatro especialistas en rehabilitación que trabajan con estudiantes con necesidades de salud mentales y físicas. TRACE ha observado "un aumento enorme en la necesidad de apoyos para la salud mental", dice Harmon. "Nuestros especialistas en rehabilitación trabajan con estos estudiantes para llevarlos a sus citas. Ofrecemos apoyo individual, hacemos lo que podemos para ayudarlos a que se estabilicen para que puedan empezar a concentrarse en conseguir un trabajo y en ser independientes y exitosos en sus comunidades".
TRACE recibe con agrado a los visitantes. Para obtener más información sobre el programa, visite www.calstat.org/leadershipSites/trace/about.html. Para programar una visita al centro, comuníquese con Colleen Harmon en TRACE; teléfono 619-574-1073, ext.2118; o por correo electrónico a charmon@sandi.net.
El programa ganador de numerosos premios, Conexiones para Carreras (Career Connections) del Distrito Unido de Escuelas Secundarias de Whittier, también trabaja con todos los estudiantes con Programas Individualizados de Educación (Individualized Education Program [IEP]) dentro del Programa Cooperativo de Educación Especial del Área de Whittier (Whittier Area Cooperative Special Education Program). Al igual que en TRACE, la planificación centrada en la persona es el fundamento de los esfuerzos para la transición de Conexiones para Carreras. El director del programa, Richard Rosenberg, y su personal se concentran en descubrir "cuál es el punto de partida de la persona, hacia dónde se dirige y qué desea él o ella como plan de vida". El programa tiene el compromiso de integrar los esfuerzos para la transición en todos los aspectos de la enseñanza de los estudiantes con discapacidades. "Otro de nuestros aspectos fuertes específicos", agrega Rosenberg, "es que contamos con planificadores de beneficios de la Administración del Seguro Social (Social Security Administration [SSA]) en el equipo para la transición. Sus conocimientos hacen posible que ayudemos a los estudiantes y sus familias a entender que siempre es mejor trabajar y ganar dinero, incluso cuando uno recibe beneficios del Seguro Social".
La transición formal de Conexiones para Carreras comienza en la escuela intermedia, más temprano que lo que establece la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Act [IDEA]) (que requiere que se implemente un plan de transición cuando un estudiante cumple 16 años) y continúa durante la vida adulta. "Me encantó cuando IDEA planteó que la transición comienza a los 14", admite Rosenberg. Pero él no permite que el mandato modificado cambie la forma en que conduce sus actividades. De hecho, considera que "la transición comienza con el nacimiento; éste es a menudo el momento en que los padres descubren que tienen un hijo con una discapacidad y comienzan a surgir las expectativas. Lamentablemente, con frecuencia las personas se sienten tentadas a tener expectativas más bajas para las personas con discapacidades". Trabajamos con esfuerzo para eliminar la mentalidad de "sólo pueden hacer esto". Dirigimos nuestro programa con una actitud de posibilidades y de asumir riesgos. Hay tantas oportunidades magníficas para estos estudiantes".
Conexiones para Carreras recibe con agrado a los visitantes. Para obtener más información sobre el programa, visite www.calstat.org/leadershipSites/whittierHighSchoolDistrict/about.html. Para programar una visita al centro, comuníquese con Richard Rosenberg; teléfono 562-698-8121, ext.1250; o por correo electrónico a Richard.rosenberg@wuhsd.org.
El programa para la transición del Distrito Escolar Unificado de San Juan (San Juan Unified School District [SJUSD]) también comienza con estudiantes de la escuela intermedia y se extiende a lo largo de la escuela secundaria o hasta que los estudiantes se gradúan o cumplen 22 años. El programa se concentra tanto en estudiantes con discapacidades leves a moderadas como en estudiantes con discapacidades moderadas a graves. La directora del programa, Julia Arreguin, piensa que "aunque las necesidades de los estudiantes son diferentes" en las distintas categorías de discapacidad, "la necesidad de intensidad en los servicios es uniforme".
El SJUSD es el primer distrito del área de Sacramento que implementó Búsqueda de Proyectos (Project Search) (www.projectsearch.us), un programa de prácticas de un año de duración que trabaja para obtener empleos competitivos para jóvenes adultos con discapacidades intelectuales y evolutivas. El SJUSD recién comenzó a implementar Búsqueda de Proyectos el año pasado y en la actualidad apoya a diez estudiantes que pasarán un año circulando por una serie de prácticas en centros de salud. A través de sus servicios para la transición, el SJUSD pone énfasis especial en los criterios relacionados con los lugares de trabajo. Cuando los estudiantes encuentran empleo, reciben evaluaciones periódicas de desempeño por escrito que se relacionan con los criterios laborales y técnicos de la Comisión de la Secretaría para la Adquisición de Aptitudes Necesarias (Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills [SCANS]), los criterios sobre preparación para el trabajo elaborados por el Departamento de Trabajo de EE.UU. Si un estudiante tiene dificultades en el trabajo, un instructor laboral ayuda al estudiante a resolver el problema y a mejorar su desempeño en el trabajo.
La SJUSD está mirando hacia el futuro Previendo una disminución en los servicios de transición que proveen los centros regionales a los estudiantes menores de 22 años con discapacidades evolutivas, la SJUSD está aumentando su capacidad para proporcionar un programa de transición de calidad basado en la comunidad para todos sus estudiantes de 18 a 22 años. Para lograrlo, el Distrito Unificado de San Juan está rediseñando una de sus escuelas para dar cabida a un programa secundario que se concentrará en la transición de los estudiantes de 16 a 22 años de edad con discapacidades evolutivas. Los estudiantes pasarán la mayor parte de su tiempo en la comunidad, y simultáneamente estarán inscritos en la escuela universitaria comunitaria local, por ejemplo, y participarán en actividades de desarrollo laboral, con la meta de obtener un empleo con apoyo o competitivo después de cumplir los 22 años.
El SJUSD recibe con agrado a los visitantes. Para obtener más información sobre el programa, visite www.calstat.org/leadershipSites/sanjuanUSD/about.html. Para programar una visita al centro, comuníquese con Julia Arreguin; teléfono 916-331-4523, o por correo electrónico a jarreguin@sanjuan.edu.
Todas las Escuelas Públicas Green Dot, un grupo de 19 escuelas públicas independientes urbanas del área de Los Ángeles, se concentran en la preparación de los estudiantes para la universidad. Cuando fue contratada como coordinadora especialista en recursos/de educación especial de Green Dot, Christine Suh se sintió inmediatamente absorbida por "el desafío de satisfacer las necesidades de todos los estudiantes con discapacidades dentro del ambiente de preparación para la universidad, en especial en el área de la transición". Green Dot asignó a Suh a un puesto especial por dos años para que elaborara una estructura dirigida a ayudar a estos estudiantes a tener acceso al plan de estudios de educación general, y al mismo tiempo proporcionarles servicios de transición para prepararlos para la vida posterior a la secundaria. Suh investigó lo que estaban haciendo otros estados en el área de servicios para la transición ordenados por IDEA, y descubrió una riqueza de información y recursos. Junto con una comisión para la transición, compuesta de maestros, especialistas en programas y psicólogos, creó parámetros de los grados para la transición a la educación/capacitación, el empleo, la vida independiente, y la defensa de los propios derechos, para satisfacer las necesidades tanto de los estudiantes con discapacidades leves/moderadas como de los estudiantes con discapacidades moderadas/graves. Los planes mensuales de lecciones para los grados que fueron resultado de esta iniciativa presentan una carga de trabajo realista para los maestros que asisten a aquellos estudiantes con discapacidades que reciben su educación principalmente en ambientes de educación general. En total, Suh y su comisión para la transición han creado una guía de recursos comunitarios, un modelo de cartera para la transición, un manual de evaluación para la transición y lecciones mensuales para los grados.
Green Dot ofrece todos sus materiales para la transición en www.animopd.org/Transition_Resources.html.
Paula Kohler: Transición a la Vida Adulta fue inspirado por la investigación de Paula Kohler, que destaca la importancia de la planificación centrada en el estudiante, el desarrollo de los estudiantes, la enseñanza basada en la escuela y el trabajo, la colaboración entre entidades y la participación de la familia. La aclamada obra de Kohler Taxonomía para programar la transición: Un modelo para la planificación, organización, y evaluación de educación, servicios y programas de transición (Taxonomy for Transition Programming: A Model for Planning, Organizing, and Evaluating Transition Education, Services, and Programs) está disponible en http://homepages.wmich.edu/~kohlerp/pdf/Taxonomy.pdf.
La Comisión de la Secretaría para la Adquisición de Aptitudes Necesarias (The Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills [SCANS]) define las aptitudes que necesitan los jóvenes para cumplir con las exigencias del lugar de trabajo. El informe de SCANS está disponible en http://wdr.doleta.gov/SCANS/whatwork/whatwork.pdf.
La entrevista que figura a continuación es la segunda mitad de una conversación entre Alexa Posny, Secretaria Adjunta de Servicios de Educación Especial y Rehabilitación, y la consultora educativa Geri West. La primera mitad de esta entrevista, que tuvo lugar en abril de 2011 y es exclusiva para The Special EDge, fue publicada en el número de verano de 2011. El enfoque general fue cómo está situada la educación especial dentro del contexto de la educación general. Aquí, la Dra. Posny analiza distintos enfoques para una mayor colaboración entre todos los educadores, las reautorizaciones de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Act ([IDEA]) y la Ley de Educación Primaria y Secundaria (Elementary and Secondary Education Act [ESEA]), los criterios de contenido comunes y la calidad de los maestros. West: ¿Qué piensa usted del diseño universal para el aprendizaje y la respuesta a la intervención como apoyos para la colaboración entre la educación general y la educación especial?
Posny: En Kansas* adoptamos la respuesta a la intervención (Response to Intervention [RtI]), los servicios de intervención en la primera infancia (Early Intervention Services [EIS]), el diseño universal del aprendizaje (Universal Design for Learning [UDL]) y las intervenciones y apoyos para la conducta positiva (Positive Behavior Interventions and Supports [PBIS]). Éste es nuestro alfabeto: RtI, EIS, UDL, PBIS. Los colocamos dentro de un sistema de apoyos de varios niveles. Todos ellos nos ayudan a satisfacer las necesidades de cualquier niño que tenga dificultades, cuando quiera que las tenga. No tenemos que esperar a asignarle un rótulo a él o ella, ya sea un rótulo de discapacidad, de desventaja o de falta de participación—eso no cambia nada. Proporcionamos lo que el niño necesita cuando lo necesite.
Creamos el UDL desde el principio, de manera que [en la clase] primero ofrecemos la información en múltiples formatos, para permitir que los niños respondan [al material] de diferentes maneras. No sólo respetamos sus diferencias en el aprendizaje sino que utilizamos esas diferencias para ayudarlos a todos a aprender. Los EIS nos permiten intervenir lo más temprano posible. La RtI nos permite proporcionar las intervenciones intensivas que se necesitan, y las intervenciones y apoyos de la conducta positiva nos permiten llegar al aspecto social y afectivo. Éste es un paquete completo. No sé cómo podemos hacer una cosa sin la otra.
West: Todo es ideal en teoría. Pero la colaboración entre los programas para la primera infancia y la educación especial puede ser complicada porque tenemos bebés y niños pequeños y niños de preescolar a los que todavía no se considera niños en edad escolar. ¿Cuáles son algunas de sus ideas sobre qué se podría hacer de otra forma para apoyar la intervención y la prevención a una edad temprana, especialmente el sistema multinivel al que se refirió, en particular para los niños con discapacidades leves a moderadas?
Posny: Sí crea complicaciones. Tenemos un programa para niños en riesgo [en Kansas] para los niños de tres, cuatro y cinco años de edad, [el cual] por lo menos nos ha permitido ampliar nuestro alcance para incluir también a compañeros y modelos de educación general [para los niños con discapacidades]. Eso nos ayuda porque entonces las escuelas por lo menos están organizadas para proporcionar algunos de esos apoyos y tienen un programa [establecido]. También trabajamos intensamente con todos los demás programas para la primera infancia que existen—Head Start, Even Start—para ver si podíamos empezar a fusionarlos. El problema fue que la fórmula de provisión de fondos del estado interfiere porque no nos permite pagarle a una persona si está trabajando con niños que no están identificados para ese programa en particular. Entonces simplemente les decía a los distritos, "No me digan lo que están haciendo. Sólo hagan lo correcto para los niños".
En cuanto al presupuesto, se agregó una quinta garantía a las cuatro cubiertas por Race to the Top (Carrera hacia la cima): el aprendizaje en la primera infancia, de manera que por primera vez habrá dinero de los fondos federales para proporcionar oportunidades de aprendizaje en la primera infancia. Nuestra comisión asesora—que, además de mí incluye a miembros del Departamento de Educación Primaria y Secundaria (Office of Elementary and Secondary Education [OESE]), Título I, el Departamento de Servicios para la Salud y Humanos (Department of Health and Human Services [HHS]) y el Departamento de Administración y Presupuesto (Office of Management and Budget [OMB])—se reúne cada dos meses para conversar sobre lo que queremos hacer para el aprendizaje en la primera infancia. Estamos tratando de dar ejemplo y decir que es necesario que trabajemos juntos para satisfacer las necesidades de todos nuestros niños, independientemente de cuál pueda ser o no la procedencia de los fondos. Esto beneficia en especial a nuestros niños con discapacidades leves a moderadas. Cuando los niños con discapacidades están con sus compañeros, aprenden a un nivel mucho más alto porque las expectativas son mucho más altas. Estos niños prosperan. Y tenemos que llegar a ellos incluso mucho antes de que empiecen a ir a la escuela.
La pieza de investigación más importante que cito una y otra vez compara a los niños de familias de profesionales con niños que viven en la pobreza. En el transcurso de una hora, un niño de una familia de profesionales oye más de 2,100 palabras, un niño que vive en la pobreza oye algo más de 600. Un tercio de la cantidad de palabras. Una gran diferencia. Lo que siempre les digo a las personas es que los niños no pueden aprender a leer palabras que nunca han oído. El lenguaje es tan fundamentalmente importante, y es importante para absolutamente todos. No podemos esperar hasta que tengan cinco o seis años, cuando recién cruzan la puerta del jardín de infantes. Habrán perdido los años más importantes de su vida.
La otra pieza es el programa para bebés-niños pequeños. Debido a que ya había cruzado el umbral con el dinero de la Ley de Recuperación e Reinversión de Estados Unidos (American Recovery and Reinvestment Act [ARRA]), Maryland tuvo, por primera vez, dinero adicional que recibió para que el estado pudiera continuar con sus programas de 0 a 3, para los niños de tres, cuatro y cinco años. Los resultados que Maryland ha observado para los niños de padres que optaron por permanecer en el programa de bebés-niños pequeños hasta los 5 años de edad han sido fenomenales. Y hay otros modelos que nos permiten continuar trabajando con las familias dentro del ambiente natural. Hay algunas otras ideas magníficas. Espero que podamos continuar viendo más iniciativas como éstas en el futuro.
West: ¿Qué esperanzas tiene para la próxima reautorización de IDEA?
Posny: Una gran parte de esa reautorización va a estar basada en la reautorización de ESEA. Los estudiantes con discapacidades son sin duda alguna, una parte de ESEA, y en ESEA, me gustaría que se incluyera la RtI, EIS, UDL y PBIS porque son buenos para todos los niños. Esas cosas que se coordinan a través de ESEA—las disposiciones sobre asignación de responsabilidades, qué significa ser "altamente eficaz"— determinarán el contenido de IDEA.
Entonces, cuando pienso en la próxima reautorización de IDEA—bueno, para serle sincera—pienso que la educación especial es la precursora en todas las prácticas positivas que ocurren en la educación. Entonces pienso "cuál será nuestro próximo rumbo" para averiguar qué da resultado realmente y cómo podemos ser más eficaces en nuestro trabajo con los niños. También pienso en que realmente debemos concentrar nuestros esfuerzos en los niños con discapacidades significativas porque es allí donde somos tan diferentes de todos los demás. Las personas de educación general no tienen idea de lo que es enfrentarse a la complejidad de tratar a ayudar a personas con discapacidades significativas. Algunas personas, hace tiempo, pensaban que este grupo de estudiantes no podía aprender nada. Cuanto más trabajemos con estos niños para entender qué se puede hacer, más fortaleceremos nuestros [apoyos para] los niños con discapacidades leves a moderadas y para aquellos de nuestros niños que simplemente parecen tener dificultades. De manera que tengo la esperanza de ver más prácticas eficaces de este tipo. Y espero que podamos ver más y más colaboración—vernos como un sistema de educación en lugar de estar aislados.
West: ¿Qué valor le asigna al movimiento de los estados por adoptar criterios básicos comunes?
Posny: Cuando era Comisionada de Educación de Kansas, participé desde el principio en las conversaciones sobre si estamos listos para hablar sobre los criterios básicos comunes. Personalmente, pienso que esto es lo que se debería hacer. Como estados separados, dedicamos mucho tiempo a elaborar nuestros propios criterios, nuestras propias evaluaciones. Pienso que podríamos ser más inteligentes sabiendo que existe un conjunto de criterios comunes y que cada niño que viene de Kansas y se muda a Massachusetts, por ejemplo, estaría aprendiendo al mismo nivel. Esto no significa que no exista un plan de estudios local; cómo se enseña y cuál es su contenido se definirá en el orden local. Pero los criterios que queremos enseñar deberían ser comunes. Lo mismo ocurre con las evaluaciones. Gastamos mucho tiempo, dinero y recursos en elaborar evaluaciones. Y cada vez que cambian los criterios, tenemos que rehacer todo. Nunca se termina. Ahora el tiempo, esfuerzo y algunos de los recursos se podrán dedicar a las evaluaciones de parámetros formativos, los cuales son los recursos de la instrucción que nos llevarán a esta medida sumatoria. Pienso que en todos los órdenes ahora podemos concentrarnos en lo que aportamos, la parte que corresponde a la instrucción—lo que tenemos que hacer para ayudar a los niños—en lugar de dedicar tanto al diseño.
West: ¿Hay algo más que quiera mencionar con respecto a la educación especial dentro del contexto de la general?
Posny: Uno de los aspectos que he mencionado, especialmente a los directores de las escuelas de educación especial, es ¿Cómo definimos a "un maestro de educación especial altamente eficaz"? Porque esta definición no puede depender necesariamente de los resultados de la evaluación de los niños, en especial cuando estamos hablando de nuestros niños con discapacidades más significativas. Y entonces, ¿cómo definimos a—y cómo ayudamos a los sistemas escolares a comprender el gran valor de—nuestro personal de servicios relacionados? Los trabajadores sociales, especialistas en terapia ocupacional, especialistas en terapia física, especialistas en patologías del habla y el lenguaje y todos los demás—agregan tanto valor a lo que un niño está aprendiendo. ¿Cómo podemos integrar este aspecto a la evaluación de desempeño de todo el personal?
Tampoco quiero que las evaluaciones de desempeño de los estudiantes se conviertan en un elemento negativo para los maestros de educación general, que los lleve a no querer tener niños con discapacidades en su clase; estos niños están aprendiendo y les está yendo bien. En este sentido, tiendo a referirme al modelo de crecimiento del estudiante en el que, especialmente para los niños con discapacidades, podríamos evaluar su crecimiento individual y establecer una trayectoria motivadora y que sea real y posible para el estudiante.
Esas son algunas de las preguntas para las que no tengo respuesta. Estoy mirando el sistema y me pregunto, "¿Cómo están llevando estas conversaciones? ¿En qué tipo de cosas están pensando? ¿A qué conclusiones están llegando?" De alguna manera tenemos que resolver algunos de estos temas. Y no va a ser fácil.
El aspecto social y afectivo: Para obtener más información sobre la importancia de los fundamentos sociales y emocionales del aprendizaje, visite http://csefel.vanderbilt.edu/.
Complicaciones: Por ley, las escuelas públicas proporcionan servicios de educación a niños de desarrollo típico de 5 a 18 años de edad. Por ley, las escuelas públicas proporcionan servicios de educación especial a los niños con discapacidades de 0 a 22 años de edad. Por lo tanto, en cada extremo del espectro de edades, hay niños para quienes las escuelas públicas no disponen de servicios ni ubicaciones de "educación general": Esto hace que las escuelas públicas deban colaborar con entidades que asisten a los niños de desarrollo típico de 0 a 5 años y de 18 a 22 años de edad.
Race to the Top: Puede encontrar información actualizada sobre esta fuente de fondos en www2.ed.gov/programs/racetothetop/index.html.
Ambiente natural: Esta frase se refiere a ambientes que son naturales o normales para los niños sin discapacidades, tales como el hogar o el preescolar. Puede encontrar información sobre la importancia de la educación en ambientes naturales para los niños con discapacidades en www.coachinginearlychildhood.org/nlepractices.php.
El sexto piso del edificio del Departamento de Educación de California es un laberinto de pasillos, puertas, corredores y cubículos idénticos. Cualquiera podría perderse. Pero Jahaira Martínez recorre este laberinto con confianza—abre puertas, voltea a la derecha donde está el reloj y avanza hacia el mismo cubículo en el que trabajó el verano pasado. Aquí es donde se presentaba y donde la esperaban las tareas asignadas para la mañana.
Jahaira, una joven de 21 años con síndrome de Down, pasó el mes de julio como empleada de la Oficina de Coordinación de Salud y Seguridad en las Escuelas del Departamento de Educación de California (California Department of Education [CDE]). El trabajo era parte de la transición de la escuela al mundo adulto del empleo y la independencia, y todos, desde su maestra hasta sus supervisores del CDE y su madre, estuvieron de acuerdo en que ella demostró que podía hacer el trabajo—y en que adquirió las aptitudes personales y la confianza para que uno de sus supervisores la describiera como "una joven que tiene el potencial de ser una gran empleada".
Pero la historia comienza el año anterior, en octubre de 2010, cuando Jahaira se convirtió en una de los primeros estudiantes de la Escuela para Adultos Fremont que participó en un programa de transición único creado por su maestra, Stacey Hoffman.
Hoffman, quien ha enseñado educación especial—"todo desde preescolar hasta la escuela secundaria"—durante 29 años, quería que sus estudiantes del Distrito Escolar Unificado de la Ciudad de Sacramento tuvieran una experiencia de trabajo en tiempo real. ¿Y qué mejor lugar para empezar que la División de Educación Especial del CDE? Con una defensora persuasiva como la Consultora de la División de Educación Especial, Therese Tiab, y el apoyo del Director de la División, Fred Balcom, Hoffman pudo inicialmente ubicar a dos estudiantes en un programa voluntario de práctica dos días por semana. Jahaira fue parte de este par de estudiantes.
Al principio, los practicantes trabajaban solos en un cuarto separado, y las personas les llevaban las tareas asignadas. Pero la meta para estos estudiantes era situarlos en el piso principal, entre los empleados del CDE. Cuando esto ocurrió y circularon los rumores sobre sus esfuerzos, "la gente les llevaba más trabajo", dice Hoffman. "Cuanto más trabajo recibíamos, más niños podíamos traer". Para fines del año 2010–2011, el grupo de practicantes llegaba a nueve.
Los estudiantes, de 18 a 22 años de edad, recibieron capacitación en una serie de tareas administrativas básicas, al principio con la supervisión de un consejero laboral. Pregúntele a Jahaira qué tareas cumplió, y ella las marcará: destrucción de documentos, archivado, reciclado, rotulado y escaneo, entre otras. "Exponemos a los jóvenes a diferentes tareas; tratamos de averiguar qué les gusta y los guiamos en esa dirección", dice Hoffman. Pregúntele a Jahaira cuál es su tarea favorita: "Destruir documentos", contesta sin dudar.
Además de tareas administrativas, los practicantes aprendieron "aptitudes de trabajo", tales como ser puntuales, presentarse a trabajar, vestirse correctamente y tomar la cantidad adecuada de tiempo para los descansos. Como indicó Tiab entre risas, "Los estudiantes tienen una ética de trabajo que todos deberían imitar".
Al finalizar el año escolar, todos en la división contribuyeron a la celebración aportando comidas. Cada estudiante recibió un certificado y felicitaciones por hacer un buen trabajo.
Jahaira, sin embargo, tuvo un desempeño tan bueno durante su práctica, que Hoffman la recomendó para WorkAbility, un programa de empleo con apoyo (ver el adjunto). "Ella es una persona que conoce el trabajo y sabe qué necesitamos; podíamos ofrecerle la oportunidad de hacer más trabajo", dice la Administradora de WorkAbility, Ana Marsh.
Y fue así como Jahaira encontró su camino hasta el sexto piso y su propio cubículo el verano pasado. Fue supervisada por Stephanie Papas, Consultora de Educación sobre la Salud en las Escuelas, en una unidad encabezada por el Administrador Tom Herman.
"Nos habían dicho cuál era su nivel de aptitudes", dice Linda Davis-Alldritt, la enfermera escolar consultora que organizó el horario de trabajo de Jahaira. "Y le preguntamos al personal qué tareas necesitaban que se hicieran. Ésta fue nuestra primera oportunidad de tener un estudiante de WorkAbility. Pienso que WorkAbility es un modelo y ésta era una oportunidad que no quisimos dejar pasar".
"Pensamos que estaríamos ayudando a alguien", dice Herman. "Acabamos recibiendo mucho más de lo que dimos. Nos asombró mucho la buena disposición [de Jahaira], su deseo de trabajar con nosotros. Su presencia tuvo una influencia positiva en las relaciones entre nosotros. Tiene un buen humor contagioso y una picardía sutil combinada con seriedad. Y en cuanto supo qué necesitábamos que hiciera, utilizó un sistema que era muy organizado".
Papas trabajó con Jahaira en aptitudes administrativas básicas—"presentarse conmigo, firmar al terminar el día, siempre avisarle a alguien cuando se iba. Pero también tratamos de que el trabajo fuera divertido". Esto incluyó visitas a Starbucks y a la feria de compras cercana.
Sin embargo, Jahaira estaba aprendiendo más que las tareas y la rutina de la oficina. Viajaba sola en tren desde su casa en el sur de Sacramento a su trabajo, y caminaba cuatro cuadras desde el tren hasta el CDE. Sus aptitudes de comunicación también estaban mejorando. "Comprende perfectamente", dice Herman. "El trabajo no requería aptitudes verbales y su respuesta habitual es de una palabra, pero trabajó para mejorar sus aptitudes básicas de conversación". "Con la confianza viene la conversación", dice Hoffman.
Quizá nadie ha visto los cambios que ha tenido Jahaira en los programas de transición más claramente que su familia. "Puede hacer muchas cosas que no sabíamos que podía hacer", dice Ada Martínez, la madre de Jahaira. "Aprendió a viajar sola en tren. Yo tenía miedo de que viajara sola, pero hizo un buen trabajo. Su comunicación sin duda ha mejorado y antes solía ponerse muy nerviosa cuando había muchas personas a su alrededor o mucho ruido. Ahora puede hacer compras sola o con un amigo".
Jahaira ha progresado mucho como resultado de su participación en la práctica y en WorkAbility. Pero también ha progresado el programa de prácticas, que ahora se llama Programa de Experiencia para la Transición Laboral (Transitional Work Experience Program). Debido a las respuestas positivas al esfuerzo del primer año, Hoffman aspira a tener una clase de 30 estudiantes este año. "Ubicaremos a un par por vez en diferentes departamentos del CDE", dice.
¿Y qué le reserva el futuro a Jahaira Martínez? En su último año de escuela ahora, está trabajando dos días por semana en el Departamento de Servicios para el Desarrollo y tomando una clase de yoga en el Centro Universitario de la Ciudad de Sacramento. Hoffman dice que Jahaira es "elegible para el trabajo" y las dos están conversando sobre lo que pasará a continuación, cuando ella cumpla 22 años, la edad límite para participar en el programa. Jahaira tiene una cosa en claro: le gustaría tener un trabajo. Y hay una serie de personas que ahora saben que ella se lo merece.
¿Para qué comprar…si se puede tomar prestado?
La Biblioteca de Recursos en Educación Especial (Resources in Special Education [RiSE]) presta materiales a los residentes de California, quienes pagan sólo el franqueo de retorno. La lista de materiales de esta página es sólo una pequeña muestra de los que están disponibles. Visite www.php.com/services/libraries para ver el catálogo completo. Para solicitar materiales, llame por teléfono o envíe un mensaje de correo electrónico (e-mail) a la bibliotecaria de RiSE, Judy Bower: 408-727-5775; judy@php.com.
¿Están verdaderamente listos para trabajar? (Are They Really Ready To Work?) La Junta de Conferencias. 2006. Este documento presenta las perspectivas del empleador con respecto al conocimiento básico y aptitudes aplicadas de los nuevos trabajadores que ingresan a la fuerza laboral de EE.UU. en el siglo XXI. Incluye un Informe de Calificaciones sobre Preparación para el Trabajo que ofrece un panorama de aquellas áreas en la que los nuevos trabajadores son "deficientes" o "excelentes" en aspectos que los empleadores califican como "muy importantes". El libro también está disponible en su versión completa en línea, en www.p21.org/documents/FINAL_REPORT_PDF09-29-06.pdf. 62 páginas. Llamada número 23938.
Cómo integrar y facultar a las familias en la transición secundaria: Guía para el profesional (Engaging and Empowering Families in Secondary Transition: A Practitioner's Guide) Donna Wandry y Amy Pleet. 2009. Esta guía incluye recursos para evaluar la eficacia de las prácticas que promueven resultados positivos después de la escuela para los jóvenes con discapacidades. Ofrece a las escuelas y entidades recursos y estrategias de planificación para promover la participación de la familia en el proceso de transición como colaboradores en el Programa Individualizado de Educación (Individualized Education Program [IEP]), instructores en la independencia emergente de los estudiantes, mentores de compañeros, evaluadores, responsables de tomar decisiones y agentes de cambio en los sistemas. 160 páginas. Llamada número 24209.
Aspectos esenciales de la planificación de la transición (Essentials of Transition Planning) Paul Wehman. 2011. Este libro presenta los aspectos esenciales de la planificación eficaz de la transición para los educadores y proveedores de servicios que apoyan a los estudiantes con discapacidades en el proceso de transición. El libro analiza el proceso, tanto en el orden individual como de la comunidad, y se concentra en elaborar planes de estudios individualizados para fortalecer las aptitudes académicas y funcionales de los estudiantes a la vez que se mejora el acceso al plan de estudios general, escribir e implementar planes de transición eficaces dentro del programa individualizado de educación, superar obstáculos para la coordinación de los servicios, integrar a los estudiantes con necesidades más significativas de apoyo, aprovechar al máximo las entidades y recursos de la comunidad, determinar la elegibilidad para servicios vocacionales y subsidios, y más. También ofrece pautas, ejemplos y listas de control y recursos listos para usar. 200 páginas. Llamada número 24210.
El camino hacia el futuro: La transición a la vida adulta para las personas con discapacidades (The Road Ahead: Transition to Adult Life for Persons with Disabilities) Keith Storey, Paul Bates y Dawn Hunter. 2008. Este compendio de orientación, elaborado por 21 expertos en la transición reconocidos en todo el país, ofrece estrategias e ideas para mejorar la transición de los jóvenes con discapacidades de la escuela al trabajo y la vida adulta. Ofrece una guía para la evaluación y las estrategias de aprendizaje, desarrollo laboral, residencia con asistencia económica y educación postsecundaria. 271 páginas. Llamada número 24013.
Lecciones sobre aptitudes para la vida: 650 actividades para la transición listas para usar (Life Skill Lessons: 650 Ready-to-Use Transition Activities) Ellen McPeek Glisan. 2008. Este programa sobre las aptitudes para la vida, bien organizado y fácil de implementar, fue creado para la transición de los estudiantes con discapacidades leves a moderadas. La meta de cada una de las lecciones presentada es despertar en los estudiantes una conciencia general sobre una aptitud importante para la vida. Cinco categorías de lecciones se coordinan con el plan de estudios general: matemática, ciencias sociales, ciencia/salud, expresión literaria y alfabetización receptiva. Los contenidos y páginas de muestra están disponibles en www.attainmentcompany.com/pdfs/bookSamples/LSL_Sample.pdf. 230 páginas. Llamada número 24211.
¡Piensa en la universidad! Opciones en educación postsecundaria para estudiantes con discapacidades intelectuales (Think College! Postsecondary Education Options for Students with Intellectual Disabilities) Meg Grigal y Debra Hart. 2003. Este recurso integral analiza las opciones postsecundarias actuales para los estudiantes con discapacidades intelectuales y sugiere estrategias para apoyarlos antes, durante y después de que decidan iniciar estudios universitarios. El libro se refiere a tres modelos actuales de educación postsecundaria: los apoyos individuales inclusivos; las clases esencialmente separadas, no inclusivas; y los enfoques híbridos. Incluye una lista de control para la defensa de los intereses personales, un recurso para evaluar los programas, modelos de cronogramas para los estudiantes, y más. 344 páginas. Llamada número 24212.
Mi futuro, mi plan: Un recurso para planificar la transición a la vida después de la escuela secundaria—para los estudiantes con discapacidades y sus familias (My Future My Plan: A Transition Planning Resource for Life After High School—For Students with Disabilities and Their Families)
Dana Sheets y Ed Gold. 2004. Este DVD cuenta las historias de tres estudiantes que superaron las barreras para alcanzar sus metas en la vida después de la escuela secundaria a través de la planificación de la transición, actitudes positivas y la defensa de sus propios intereses. Creado por el Centro Nacional para la Educación Secundaria y la Transición (National Center on Secondary Education and Transition), este DVD se puede utilizar en el hogar, la escuela y en la comunidad. Más información y muestras de materiales de este recurso están disponibles en www.ncset.org/publications/mfmp.asp. Video de 30 minutos y guía de conversación de 300 páginas. Llamadas números 24213 o 24214.
http://www.ncwd-youth.info/career-planning-begins-with-assessment
La Planificación Laboral Empieza con la Evaluación: Guía para Profesionales que Asisten a los Jóvenes con Dificultades Educativas y de Desarrollo Laboral (Career Planning Begins with Assessment: A Guide for Professionals Serving Youth with Educational and Career Development Challenges) es un recurso para las personas que trabajan en el sistema de desarrollo de grupos de trabajo. Brinda información sobre cómo seleccionar evaluaciones relacionadas con las carreras y cómo decidir cuándo enviar a un joven para una nueva evaluación. También analiza temas tales como las adaptaciones especiales, ética, creación de políticas prácticas y eficaces, colaboración entre programas, y cómo recorrer los sistemas de evaluación entre entidades.
www.ncwd-youth.info/ld-guide
La Planificación del Camino: Cómo Apoyar el Desarrollo Laboral de los Jóvenes con Discapacidades del Aprendizaje (Charting the Course: Supporting the Career Development of Youth with Learning Disabilities) fue creado por la Organización Nacional de Colaboración sobre Grupos de Trabajo y Discapacidades para la Juventud (National Collaborative on Workforce and Disability for Youth), al que se le encomendó la responsabilidad de ayudar a los educadores y otros profesionales de servicios para la juventud a comprender mejor los temas relacionados con las dificultades del aprendizaje, a fin de que puedan ayudar a los jóvenes con estas discapacidades a elaborar estrategias individuales con las que alcancen el éxito en el lugar de trabajo.
www.ndpc-sd.org/documents/Practice_Guides/CBI_Practice_Brief.pdf Intervenciones
Cognitivas para la Conducta: Un Enfoque Eficaz para Ayudar a los Estudiantes con Discapacidades a Continuar en la Escuela (Cognitive Behavioral Interventions: An Effective Approach to Help Students with Disabilities Stay in School) es un informe de práctica escrito para brindar a los educadores información y enfoques prácticos para la implementación de intervenciones cognitivas-de la conducta que reduzcan las conductas agresivas y los índices de deserción de los estudiantes con discapacidades.
www.ivrs.iowa.gov/Transition/BuildPartnershipsforCareerExploration.pdf
Cómo Construir Asociaciones para la Exploración de Carreras: El Empleo de la Observación Activa para Explorar el Mundo del Trabajo (How to Build Partnerships for Career Exploration: Using Job Shadows to Explore the World of Work) es un documento que describe estrategias para crear e implementar experiencias eficaces de observación activa para los estudiantes con discapacidades. La guía fue escrita para el personal de escuelas secundarias que desea planificar y llevar a cabo un día de observación activa. Describe la preparación que se requiere, el día de observación activa en sí, y actividades de seguimiento, con una cronología sugerida que puede ser útil como recurso de planificación.
http://www2.ed.gov/about/offices/list/ocr/transitionguide.html
La Transición de los Estudiantes con Discapacidades a la Educación Postsecundaria: Guía para los Educadores de la Escuela Secundaria (Transition of Students with Disabilities to Postsecondary Education: A Guide for High School Educators) es un documento preparado por el Departamento de Educación de EE.UU., que brinda información para ayudar a los estudiantes a recorrer el proceso de solicitud para la educación postsecundaria, y a prepararse para los desafíos y recompensas de la vida universitaria.
www.ncwd-youth.info/PAS-Toolkit
Cómo Prepararse para Administrar sus Propios Servicios de Asistencia Personal (Personal Assistance Services [PAS]): Un Conjunto de Recursos para los Jóvenes con Discapacidades en su Transición a la Vida Adulta (Making the Move to Managing Your Own Personal Assistance Services [PAS]): A Toolkit for Youth with Disabilities Transitioning to Adulthood) es un documento preparado para los jóvenes con discapacidades que están interesados en aprender a administrar sus propios servicios personales de asistencia. El documento se centra en la comunicación eficaz, la administración del tiempo, el trabajo con otros y las relaciones profesionales.
www.tknlyouth.info/
Conjunto de Recursos sobre la Transición para los Jóvenes: Guía para Jóvenes con Discapacidades en Transición a la Vida Adulta (Youth Transition Toolkit: A Guide for Young People with Disabilities Transitioning to Adulthood) presenta una variedad de información y recursos para los jóvenes que participan en las decisiones sobre su futuro durante su transición a la vida adulta. Los temas incluyen finanzas, educación, empleo, vida independiente y más, junto con una sección de consejos para padres. El sitio está dirigido especialmente a los residentes de California.
www.ncset.org/
El Centro Nacional sobre Educación Secundaria y Transición (National Center on Secondary Education and Transition [NCSET]) es un sitio web dedicado a apoyar las oportunidades de transición para los jóvenes con discapacidades. El sitio ofrece información sobre la planificación de la transición, autodeterminación, criterios académicos, apoyo y adaptaciones postsecundarias y más, todo ello con el objeto de ayudar a los estudiantes a hacer realidad sus sueños de un futuro y una vida adulta exitosos.
http://talentknowsnolimits.info/
El Talento no Tiene Límites: Un Recurso de Educación Pública para el Empleo de Personas con Discapacidades (Talent Knows No Limits: A Public Education Resource for the Employment of People with Disabilities) difunde información sobre la gran variedad de servicios y recursos disponibles para las personas con discapacidades que buscan empleo, y para los empleadores y proveedores de servicios que apoyan a estas personas en sus esfuerzos. El sitio se esfuerza por aclarar las ideas erróneas sobre las posibilidades de empleo de las personas con discapacidades.
www.youthhood.org/
Youthhood.org—Donde la Juventud se Encuentra con la Edad Adulta (Where Childhood Meets Adulthood) —es un sitio web creado para apoyar los esfuerzos de transición de los jóvenes con discapacidades y a los adultos que apoyan sus intereses. El sitio completo fue creado para que se lo utilice como plan de estudios en una clase, programa comunitario u otro ambiente donde los adultos trabajan con jóvenes para ayudarlos a fijarse metas, apoyar su salud y la defensa de sus propios intereses, y planificar su futuro.
Del 18 al 20 de enero de 2012
Conferencia de la División sobre Autismo y Discapacidades Evolutivas (Division on Autism and Developmental Disabilities [DADD]) sobre el Autismo, las Discapacidades Intelectuales y otras Discapacidades Evolutivas Auspiciada por la División sobre Autismo y Discapacidades Evolutivas (DADD) del Consejo para Niños Excepcionales (Council for Exceptional Children), este evento se concentra tanto en la investigación como en los profesionales y tiene el objeto de apoyar a los profesionales que trabajan con niños con estas discapacidades. Miami Beach, FL. Para obtener más información, comuníquese con Cindy Perras en cindy.perras@cogeco.ca; o visite www.daddcec.org/.
Del 16 al 18 de febrero de 2012
Conferencia de la Región Oeste de la Asociación sobre el Análisis de la Conducta de California (California Association for Behavior Analysis [CalABA]) Esta conferencia de CalABA está dirigida a los administradores, educadores y otros profesionales de las ciencias de la conducta y la salud, y a los familiares de personas con necesidades especiales. La conferencia presentará información y recursos relacionados con el análisis de la conducta, y ofrecerá oportunidades de desarrollo profesional para maestros de educación especial y otros. Garden Grove, CA. Para obtener más información, envíe un mensaje de correo electrónico a conference@calaba.org o visite www.calaba.org.
24 y 25 de febrero de 2012
Cómo Unir y Facultar a los Maestros de Educación Especial: La Organización para Educadores Especiales de California (California Organization for Special Educators [CARS+]) La convención anual de la Organización para Educadores Especiales de California (CARS+) presentará ponencias, talleres y oportunidades de trabajo en colaboración para los maestros de educación especial. El evento incluye una nueva tendencia para el aprendizaje dedicada específicamente a la transición, con presentaciones a cargo de profesionales de renombre en el campo, tales como Diana Blackmon y Richard Rosenberg. Riverside, CA. Para obtener más información o inscribirse, visite http://carsplus.org/.
Del 27 de febrero al 1 de marzo de 2012
Simposio del Proyecto de Administradores de Educación Especial en la Primera Infancia (Special Education Early Childhood Administrators Project [SEECAP]) Este evento del Proyecto de Administradores de Educación Especial en la Primera Infancia (SEECAP) está dirigido a los administradores y líderes que asisten a los niños pequeños con discapacidades y a sus familias. Las sesiones analizarán la legislación, las prácticas basadas en investigaciones y la capacitación del personal para apoyar los servicios de calidad y los empleos de tecnología. Newport Beach, CA. Para obtener más información, comuníquese con Kathleen Finn al 760-761-5526 o a kfinn@sdcoe.net, o visite el sitio web de SEECAP en www.sdcoe.net/student/eeps/seecap/.
Del 11 al 14 de abril de 2012
Convención y Exposición del Consejo para Niños Excepcionales (Council for Exceptional Children [CEC]) de 2012 Dirigido a los maestros de educación especial y profesionales de intervención en la primera infancia, administradores, padres y otras personas interesadas en la educación especial, esta convención del Consejo para Niños Excepcionales (CEC) se referirá a la instrucción innovadora, la tecnología de asistencia, la coordinación del trabajo con los criterios del estado y más. Denver, CO. Para obtener más información o inscribirse, llame al 888-232-7733, comuníquese por correo electrónico a service@cec.sped.org, o visite www.cec.sped.org/convention.
Los maestros de escuelas intermedias y secundarias pueden ser elegibles para el Premio al Liderazgo en las Escuelas (Leadership Site Award) 2012–13 para programas exitosos en colaboración, transición a la vida adulta, lectura/alfabetización, intervenciones y apoyos para la conducta positiva, y asociaciones entre la familia, la escuela y la comunidad. Los ganadores recibirán recursos monetarios y técnicos considerables para continuar sus éxitos y compartir su trabajo con otros. Para obtener más información, visite www.calstat.org/lsmaterials.html; los materiales de solicitud estarán disponibles en este sitio web en enero de 2012. La competición para el Instituto Regional Anfitrión de 2012–13 tiene el objeto de apoyar a las escuelas y distritos interesados en proporcionar desarrollo y capacitación profesional de alta calidad en sus áreas. Visite www.calstat.org/rimaterials.html para obtener más información, los materiales de solicitud estarán disponibles en este sitio web en enero de 2012.
Ambos premios son auspiciados por los Servicios de Asistencia y Capacitación Técnica de California (California Services for Technical Assistance and Training [CalSTAT])—un proyecto especial del Departamento de Educación de California, División de Educación Especial.